CQFD, mensuel de critique et d'expérimentation sociales

Des mères colères

Tiphaine Guéret — 2022-02-25T11:12:26Z

Quitter le banc de touche. Si une phrase devait résumer un des combats majeurs du Front de mères ce pourrait être celle-là. Premier syndicat de parents des quartiers populaires, le Front de mères est né de la lutte d'habitantes des banlieues, déterminées à faire entendre leur voix face à une institution scolaire qui trop souvent les bâillonne. La parole est à Fatima Ouassak, cofondatrice du syndicat.

Illustration de La Force Née

« Pour garantir la réussite de tous, l'école se construit avec la participation des parents, quelle que soit leur origine sociale. » Cela a beau être inscrit dans les textes1, la réalité est parfois très différente. Fatima Ouassak le dit cash : « Dans les écoles des quartiers populaires, on attend des parents qu'ils rasent les murs. » Politologue de son état, elle se tient pourtant à bonne distance des considérations hors-sol : c'est de son vécu qu'elle parle – celui d'une femme, d'une mère arabe, habitante de Bagnolet (Seine-Saint-Denis), où ses enfants sont scolarisés. Ces rapports compliqués avec l'école, elle les raconte et les analyse dans son livre La Puissance des mères – Pour un nouveau sujet révolutionnaire, paru à La Découverte en 2020.

Lorsque sa fille entre à l'école, Fatima Ouassak se retrouve face à une institution qui lui fait vite comprendre qu'elle ne la reconnaît pas comme une interlocutrice valable. Sauf que faire profil bas n'est pas vraiment le genre de la maison. Alors en 2016, avec plusieurs autres femmes, elle crée le Front de mères, premier syndicat de parents des quartiers populaires. L'enjeu est clair : instaurer un vrai rapport de force avec l'école et revendiquer le droit des parents de ces quartiers à co-construire, avec les acteurs et actrices de l'institution, « un plan d'actions concrètes en matière d'éducation », lequel foulerait au pied le racisme systémique et donnerait à chaque gamin les mêmes chances de réussite scolaire. Des objectifs qui ont amené le Front de mères à élaborer des projets avec l'institution, tout en soutenant les lycéens en lutte contre des réformes iniques ou en défendant le droit des accompagnatrices de sorties scolaires à porter le foulard. Entretien.

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Dans les quartiers populaires, quelle place l'école réserve-t-elle aux parents ?

« Une place héritée du XIX^e siècle, époque à laquelle l'école républicaine a été pensée pour extraire les enfants de leurs familles : d'abord paysannes, puis ouvrières et aujourd'hui des quartiers populaires, issues de l'immigration. L'institution continue de batailler pour émanciper les enfants et les sortir de leur condition de classe avec, en toile de fond, l'idée que l'école serait forcément libératrice face au parent qui serait enfermant. Dès lors, ce dernier n'a pas sa place à l'école.

Globalement, dès qu'une proposition ou une revendication vient de nous, femmes non blanches des quartiers populaires, avec tout ce qu'on représente, ce qu'on incarne, l'école considère qu'elle n'est pas légitime. Un exemple : quand ma fille est entrée en maternelle, je me suis étonnée de ne pas voir proposer d'alternative végétarienne au repas à base de viande servi chaque jour. D'autant que cette alternative existait dans la crèche départementale que mon enfant fréquentait l'année précédente. Lorsque j'ai soumis l'idée à la directrice de l'école, puis à la mairie et enfin à la FCPE2, on m'a rétorqué que ce n'était pas envisageable pour des questions de laïcité. Je n'avais pourtant jamais évoqué la question de la religion, le mot halal n'était jamais sorti de ma bouche. Sauf que je suis une femme arabe considérée comme musulmane : on m'a reproché de me servir de la question de l'alternative végétarienne comme cheval de Troie pour islamiser l'école. Dans un autre quartier, et si je n'avais pas été arabe, on m'aurait certainement décerné le prix de la mère écolo de l'année. »

Paradoxalement, l'institution sait aussi faire appel à vous quand elle en a besoin, par exemple en vous demandant d'accompagner les sorties scolaires...

« C'est un fait : sans la présence des mères, il n'y aurait pas de sorties scolaires. Sauf que dans les quartiers populaires, beaucoup d'entre elles sont musulmanes et portent le foulard, qui se retrouve régulièrement au centre de polémiques3. J'estime que le problème n'est pas tant le fait que ces sorties puissent ou non avoir lieu – dans nos quartiers, il y a tellement peu de moyens qu'il s'agit souvent de sorties low-cost qui, à mes yeux, apportent peu aux enfants – mais qu'il y a en revanche un vrai enjeu politique à dire que chaque parent doit être considéré et que les enfants n'ont pas à être humiliés parce que leur mère porte un foulard. En 2017, avec le Front de mères, on avait publié un texte dans lequel on demandait en quoi interdire le port du foulard aux mères accompagnatrices – une mesure débattue à l'époque – allait être positif pour l'Éducation nationale ? En quoi provoquer de nouvelles tensions entre école et parents des quartiers populaires, mais surtout entre ces parents et leurs enfants, ou entre l'école et ces enfants, allait arranger les difficultés existantes ? »

Dans un autre registre, plus tard, quand vos enfants entrent au lycée, l'institution compte sur vous pour réguler d'autres tensions…

« En effet, on nous demande d'être là pour calmer le jeu, par exemple quand nos enfants lycéens manifestent. À Garges-lès-Gonesse (Val-d'Oise), le 5 décembre 2018, la police avait tiré au flash-ball sur les jeunes. C'était dans le contexte des manifestations Gilets jaunes et des mobilisations lycéennes contre la réforme du bac et Parcoursup. Ce jour-là, un jeune a eu la mâchoire fracturée par un tir de flash-ball. Le soir même, le lycée avait envoyé un mail aux parents en leur demandant de ne pas envoyer leurs enfants en cours le lendemain pour éviter les troubles. Il avait anticipé la solidarité entre les lycéens et demandé aux parents de les garder bien au chaud à la maison. Aller chercher la “mère tampon”, celle qui va apaiser les tensions entre l'enfant et l'institution, chez les mères que nous sommes est un bon calcul de leur part puisqu'on veut protéger nos enfants.

Globalement, dès qu'une proposition ou une revendication vient de nous, femmes non blanches des quartiers populaires, avec tout ce qu'on représente, ce qu'on incarne, l'école considère qu'elle n'est pas légitime.

Faire en sorte qu'il ne leur arrive rien ne nous a par contre pas empêchées de nous mobiliser pour les soutenir. Au lendemain de l'affaire de Garges, il y a eu celle de Mantes-la-Jolie (Yvelines) où 150 lycéens avaient été interpellés, mis à genoux, les mains sur la tête. Le soir même, on organisait une réunion d'urgence à laquelle étaient invités le Comité Adama, le MIB [Mouvement de l'immigration et des banlieues], des avocats, etc., pour réfléchir ensemble à la façon de protéger nos enfants et aux stratégies pour les soutenir.

Là encore, le Front de mères avait publié avec d'autres mères de lycéens un texte pour dénoncer les violences policières subies par nos enfants. On y écrivait que la police n'avait rien à faire à l'école ni autour, tout en dénonçant la complicité de l'institution dans la répression, puisqu'elle excluait les lycéens qui bloquaient les établissements et collaborait avec la police. »

Cinq ans après la création du Front de mères, votre organisation a semé ses graines : des collectifs locaux sont nés à Rennes, à Strasbourg et même en Belgique, pour ne citer que ceux-là. Où en sont vos rapports avec l'institution ?

« On a toujours été en lien avec l'Éducation nationale. Goundo Diawara, secrétaire du syndicat depuis ses débuts, est par exemple CPE [Conseillère principale d'éducation] dans un collège de banlieue. Aujourd'hui, on est parvenues à programmer un temps mensuel entre parents et personnels de l'Éducation nationale pour évoquer ensemble les problèmes existants. Par exemple, on travaille sur le harcèlement scolaire avec Questions de classe(s), un collectif de profs. On souhaite poser la question de la responsabilité institutionnelle, avec l'idée d'échanger ensemble et de créer une coopération entre les personnels de l'Éducation nationale, les parents et les enfants, afin de mieux comprendre et prévenir ces violences. Loin du discours du gouvernement et de Jean-Michel Blanquer qui considère les enfants comme seuls responsables de leurs actes en les criminalisant. »

Propos recueillis par Tiphaine Guéret

1 Plus précisément dans la « loi Peillon », « pour la refondation de l'école de la République », qui date de 2013.

2 Fédération des conseils de parents d'élèves.

3 Dernière en date : celle entourant le projet – finalement abandonné – d'inscrire dans la « loi Séparatisme » adoptée en août dernier l'obligation de neutralité religieuse pour les accompagnateurs et accompagnatrices de sorties scolaires.

« Dans les faits, l'école n'a toujours pas rouvert »

Mickael Correia — 2020-06-09T05:00:00Z

Entretien avec Karim Bacha, directeur de l'école élémentaire Samira-Bellil à l'Île-Saint-Denis (Seine-Saint-Denis) et porte-parole du syndicat SNUipp-FSU 93.

Par Elzazimut

Quelle était la situation de l'école primaire juste avant le début de la pandémie ?

« La spécificité du premier degré, c'est que nous avons une totale liberté en termes de choix des méthodes d'apprentissage – d'où par exemple les réguliers débats médiatiques autour de l'enseignement de la lecture. À son arrivée au ministère de l'Éducation nationale, Jean-Michel Blanquer a tout de suite dénoncé cette particularité pédagogique comme “une anomalie”, arguant que si un enfant ne suivait pas certaines méthodes éducatives qu'il considère comme les seules légitimes, il y avait, dixit, “non-assistance à élève en danger”. Une de ses obsessions est le recentrage sur les “fondamentaux”, c'est-à-dire nous contraindre à ne faire quasiment que des maths et du français.

Depuis le début de sa nomination au ministère, Blanquer assure qu'il est juste pragmatique. Avec l'aval du conseil scientifique de l'Éducation nationale, il impose des protocoles d'apprentissage très normés à coups de grandes évaluations nationales, qui ne sont en réalité que des tests de laboratoire géants offerts à des entreprises privées afin de vérifier et justifier scientifiquement leurs pratiques d'enseignement.

Dans mon école, cela a des répercussions violentes car on oblige soudain aux quatre professeurs de CP d'appliquer bêtement des protocoles éducatifs et d'évaluation très stricts au détriment de leur liberté pédagogique.

En deux ans, les réformes Blanquer ont été un véritable rouleau compresseur pour toutes les écoles avec des conséquences terribles en termes de souffrance au travail. Le suicide en octobre dernier de Christine Renon, directrice d'école maternelle à Pantin (Seine-Saint-Denis), a été vécu comme un choc par nos collègues.Tous les enseignants du département se sont retrouvés dans sa lettre où elle dénonçait ses conditions de travail. »

Comment s'est passée la fermeture de ton établissement ?

« La fermeture a été extrêmement brutale. Alors que la pandémie commençait à prendre de l'ampleur, Blanquer a déclaré le jeudi 12 mars que les écoles n'avaient pas vocation à fermer. L'information a tourné en boucle toute la journée avant que Macron ne prenne la parole le même soir à 20 heures. Là, le président lâche que toutes les écoles seront fermées jusqu'à nouvel ordre dès le lundi. Cela a été un coup de massue.

Le lendemain s'annonçait soudain être le dernier jour de cours. Comment faire ? Que dire aux parents d'élèves ? Comment les prévenir ? Les collègues ont donné vendredi quelques devoirs dans la précipitation, histoire de tenir une semaine.

En parallèle, Blanquer assénait dans tous les médias que l'école était prête, que grâce aux outils numériques tout allait se passer pour le mieux et que les enseignants feraient un suivi individualisé des élèves à distance.

Mais ces cours via le numérique se sont vite avérés inadaptés à la réalité de nos quartiers et les outils pédagogiques que nous avons reçus du Centre national d'enseignement à distance sont des pavés complètement indigestes pour nos élèves. »

As-tu pu mettre en place une « continuité pédagogique » ?

« Nous étions vraiment très loin de la classe virtuelle. La réalité sociale à l'Île-Saint-Denis, c'est un seul smartphone par famille avec plusieurs enfants. C'est impossible de travailler avec ça mais on peut tout de même passer un appel ou échanger via Whatsapp.

Si les parents ont des boîtes mail pour Pôle Emploi ou la Caf [Caisse d'allocations familiales], ils n'ont cependant pas la culture de l'échange par courrier électronique. Les professeurs ont pris un temps fou rien que pour apprendre par téléphone aux parents à envoyer une pièce jointe ou à ne pas écrire l'ensemble du mail dans l'objet...

Blanquer a toujours vanté le numérique sous prétexte de lutter contre les inégalités sociales. Et les entreprises privées qui bossent avec l'Éducation nationale comme Agir pour l'école – officine proche de l'Institut Montaigne, think tank du patronat français – distribuent à tout va des tablettes dans les quartiers. Mais on aura beau outiller toutes les familles, si tu n'as pas les pratiques, ce n'est que du vent.

Nous étions donc dans du bricolage total, en sachant que le téléphone est vite devenu intrusif dans le quotidien des professeurs et des parents d'élèves car nous recevions des appels téléphoniques à n'importe quelle heure et le week-end. À ce moment-là, même les parents les plus vindicatifs en termes de continuité pédagogique se sont vite rendu compte que l'école, c'est avant tout un groupe d'enfants en interaction sociale avec un professeur.

Au syndicat, notre discours a été alors de dire que l'urgence était sanitaire et pas scolaire. En effet, Blanquer martelait sans cesse dans les médias que l'école devait continuer malgré tout. Comme les familles populaires sont très respectueuses de l'institution scolaire, elles étaient paniquées et nous avons passé un mois à les rassurer en tentant de faire cours avec les moyens du bord. »

Comment s'est déroulée la reprise ?

« Lors du discours de Macron du 13 avril dernier, la date du 11 mai tombe. Sans concertation, ni préparation. Dès lors, nous avons été obsédés chaque jour par la question sanitaire : comment rouvrir l'école ? Quel va être le protocole sanitaire ? Pourra-t-on l'appliquer ? Etc.

Dans les faits, ce n'est pas l'école qui a rouvert mais un accueil éducatif. Le protocole sanitaire est arrivé tard et est très drastique. Et comme la mairie de l'Île-Saint-Denis manque de moyens, les quelques agents de propreté municipaux disponibles ne peuvent nettoyer que la moitié de l'école1. Concrètement, aujourd'hui je peux accueillir 49 enfants qui viennent deux ou quatre jours par semaine et je me retrouve à enseigner devant des enfants que je ne connais pas car issus de classes tenues par d'autres profs.

C'est une manière insidieuse pour Blanquer de nous mettre dans la position d'être enseignant pour des enfants lambda et non plus pour un groupe d'élèves qu'on suit toute l'année. Si la pandémie se prolonge, on va assister à la fin des classes et à l'individualisation de l'enseignement. Un peu comme on voit aujourd'hui en classe de première : les lycéens se font leur enseignement à la carte, comme un sandwich Subway, et les professeurs n'ont plus de classe homogène mais des individus qui ont choisi leurs options... »

Qui sont les enfants qui ont actuellement repris le chemin de l'école ?

« En Seine-Saint-Denis, ce sont principalement les enfants des familles les plus aisées qui sont revenus, les fils et filles des start-uppeurs du département. Ils ont pu se confiner ailleurs ou plus confortablement, sont plus conscients des risques du virus, savent que leurs enfants sont asymptomatiques.

A contrario, les familles populaires continuent à avoir très peur du Covid-19 car elles ont été au plus près des victimes : elles ont par exemple eu des proches qui travaillaient au Carrefour de Saint-Denis où des salariés sont très tôt morts du Covid-19, d'autres ont vu en bas de leur immeuble des corps repartir au bled sous des draps blancs. »

Comment vois-tu la poursuite de la réouverture des écoles avec le déconfinement généralisé ?

« Les annonces de la deuxième phase de déconfinement fin mai ne changent quasiment rien pour nous. Nous espérions un assouplissement du protocole sanitaire pour pouvoir accueillir plus d'enfants et être moins renfermés sur le sanitaire. En attendant, les questions pédagogiques commencent à surgir : alors que le gouvernement se targuait de rouvrir les écoles pour “impératif social”, nous n'avons toujours pas vu les élèves décrocheurs ou certains issus de milieux plus modestes.

Avec le protocole sanitaire, nous avons également reçu des recommandations pédagogiques ultra précises et dirigées. Cela va jusqu'à des verbatim de ce que doit dire l'enseignant en cours. Les collègues n'ont plus aucune identité professionnelle et sont appréhendés comme des robots qui doivent appliquer froidement des méthodes d'apprentissage à des élèves individualisés.

Les classes virtuelles et le protocole sanitaire ont été en quelque sorte un cheval de Troie pour accélérer le projet de Blanquer pour l'école. Pour revenir à ce que je disais au départ, il considère le premier degré comme une anomalie. Et c'est dingue de voir comment, après une pandémie et avoir été maintes fois désavoué par Macron, il arrive à retomber ses ses pattes. »

Propos recueillis par Mickaël Correia

1 L'aspect matériel (locaux, entretien...) de l'enseignement primaire est une compétence des communes. En Seine-Saint-Denis, de nombreuses municipalités ont décidé de rouvrir les écoles plus tard, voire de reporter la reprise à septembre.

Passe d'armes avec le collège connecté

Nathalie Caton — 2019-11-13T17:15:16Z

À l'occasion d'une rencontre publique initiée par les signataires de l'Appel de Beauchastel, nous faisons connaissance avec Céline. Sa fille, entrée au collège en septembre 2015, goûte cette année les « bienfaits » de la mise en place du « collège connecté ». Céline, qui a voulu s'investir dans le fonctionnement du collège, fait depuis deux ans partie du conseil d'administration et des délégués de l'association des parents d'élèves.

Par Ruoyi Jin

Comment se passe l'arrivée de la tablette au collège ?

« En 2015, je suis convoquée à mon premier CA. Le représentant du conseil départemental s'est déplacé pour l'occasion. Il se félicite qu'un nouveau collège fasse partie du projet pilote du tout numérique et se réjouit de l'arrivée des tablettes pour les élèves de 5^e. À cette époque-là, ma fille est en 6^e. Elle ne va donc pas recevoir de tablette dans l'immédiat, mais je comprends qu'elle fera partie du lot en 2016.

Le discours de Monsieur-le-conseiller me choque tout de suite : j'apprends que la tablette est imposée à nos familles, et que d'ici trois ans, il n'y aura plus de livres. Le renouvellement des manuels coûte cher, le projet permet, entre autres, de les remplacer par des manuels numériques. C'est l'un des “avantages” de la distribution gratuite des tablettes aux élèves. Je réalise le danger que ce projet pilote pourrait représenter pour mes enfants. Je lui demande de quel droit il impose la tablette dans nos maisons. Monsieur-le-conseiller ne se laisse pas démonter ; l'arrivée des tablettes chez nous, c'est pour notre bien. Cela va de soi !

Il y a partout des idiots et des mal-comprenants. Je dois en faire partie, mais je ne suis pas sûre d'être la seule. Alors je décide de mener ma petite enquête pour savoir si les autres parents savent que leur enfant va recevoir une tablette et que celle-ci sera amenée le soir à la maison. Je constate que beaucoup ne sont pas au courant. Il y a eu très peu de communication entre le collège et les parents et entre parents concernés. Je le signale au professeur référent en informatique, qui propose une réunion d'information. Ce professeur a reçu une formation spécifique, c'est un geek de la première heure. Cette réunion va lui permettre de nous présenter la tablette et son fonctionnement, mais surtout, de nous servir la messe.

Très fier de lui, il nous raconte tout ce que le numérique va apporter de positif à nos enfants : un jour, étant en cours dans une classe de 3^e, il se rend compte, grâce à son ordinateur portable relié à la salle d'étude, qu'un élève de 5^e, en train de faire ses devoirs, fait fausse route dans son travail. “Grâce” à son ordinateur portable interconnecté, il peut lui envoyer un “tchat” pour lui signaler la bonne voie à suivre.

Au début de l'année scolaire 2016, on prend les petits nouveaux et on recommence : les veinards qui arrivent en classe de 5^e vont à leur tour recevoir leur tablette. Et ma fille, entre-temps passée en 5^e, reçoit naturellement la sienne.

Bien que ça me révulse, je signe la convention. (Si une maman tente de refuser, on lui fait du chantage “Votre enfant n'aura pas accès aux cours” ; “Vous ne pourrez pas recevoir ses notes” ; etc., elle finit par signer.)

Dans la convention, il est écrit que les parents s'engagent à prendre une assurance spéciale et qu'ils fournissent le casque et le stylet. La tablette donne droit à cinq jeux téléchargeables gratuitement. Cela lui donne l'air d'un cadeau “fun”. Un cadeau empoisonné, en fait : il va de soi que certains enfants trouvent vite le moyen de télécharger tous azimuts. Pour nous, les parents, c'est un vrai casse-tête. Ajoutons que la tablette doit être rendue en fin d'année, et qu'à partir de deux unités détériorées, les parents remboursent. Étant donné que c'est un objet fragile, cela fait peser une lourde responsabilité sur les épaules des enfants. Parfois trop lourde : plusieurs familles ont déjà de gros problèmes. À cause de la casse, ils ont dû faire face à de pénibles convocations à répétition. Certains enfants, en particulier ceux qui sont en difficulté, comprennent vite que la tablette n'est pas un jouet mais un instrument de travail ; face à l'échec, ou dans un moment d'énervement, on a vu certains élèves pris d'une crise de rage briser leur tablette. Cette “innovation” technique serait une aide pour les plus faibles, nous dit-on. Au bout du compte, ce sont encore ceux-là qui trinquent. »

Tu nous as dit que tu as pu voir comment ça se passe, concrètement, au collège ?

« Devant mes réticences, et histoire de me calmer, on me propose d'assister en tant qu'observatrice à des heures de cours numérisés. On m'octroie deux matinées pour me rendre compte de ce qu'apporte la fameuse tablette. Ce sont des professeurs pro-numériques qui me reçoivent.

Ce qui me surprend d'abord, c'est de voir comment la classe est organisée : les élèves sont répartis en “îlots”, (en groupes, quoi !), et chacun joue un rôle : il y a un secrétaire (scribe), deux élèves “actifs” (ils font des recherches, répondent à des questions), et un élève chargé de surveiller que tout le monde travaille. Les rôles tournent quand le travail est terminé. Je constate que certains élèves sont avachis sur leur chaise, d'autres s'agitent. Quelques-uns sont assis dans un coin, leur casque sur les oreilles, les yeux rivés sur leur tablette. J'ai appris qu'ils révisaient leur leçon.

En cours d'histoire, la tablette est utilisée comme support documentaire. Par exemple, un tableau de Louis XIV à commenter à partir d'une batterie de questions. Or, si toute la classe est sur Internet, il arrive souvent que le réseau sature. Pendant un quart d'heure, rien ne marche et les élèves regardent voler les mouches. À la fin, le professeur est bien obligé de revenir au papier ! Ce qui m'inquiète, c'est que nos enfants n'écrivent quasiment plus. Les jours où la connexion ne marche pas, avec le stylet, on fait comment ? Il y a plus grave : les élèves désapprennent à organiser leur travail. Les rares cahiers qu'ils ont encore sont de vrais torchons et on peine à s'y retrouver. Quant à déchiffrer leurs hiéroglyphes !

Au chapitre des innovations, il y a la “classe inversée” : quand un professeur veut que les élèves apprennent une nouvelle leçon, il se filme et il met la vidéo sur Internet. Le cours est ainsi “encapsulé” (et prêt à être ingurgité). Ensuite, le professeur vérifie en faisant un QCM que chacun a bien appris sa leçon. Malgré cette nouvelle façon de faire, certains d'entre eux n'arrivent pas à retenir leur leçon ; ce sont justement ceux qu'on voit isolés dans un coin de la classe, le casque sur les oreilles.

Une anecdote : un jour, un professeur fait irruption dans la classe d'un collègue. Grâce à la connexion totale au sein de l'établissement, il a pu s'apercevoir qu'un môme regardait une vidéo pendant le cours. C'est pas le rêve, ça ?! Mouchards, délateurs, collabos, les ordinateurs n'ont pas d'états d'âme. »

Qu'est-ce que la tablette a changé dans ta vie et celle de tes enfants, que ce soit au collège ou ailleurs ?

« Au quotidien c'est exaspérant. Il m'arrive de recevoir plus de dix mails par jour du collège : on m'informe de ceci, de cela, des devoirs qui ont été faits, et que dans telle matière, ma fille a obtenu telle note... Eh oui, je reçois ses notes en temps réel ! D'ailleurs cela commence à déplaire à ma fille.

Les devoirs doivent être rédigés sur la tablette, mais imprimés à la maison. Car les profs demandent toujours une version papier. Il est clair que les coûts d'impression sont déplacés vers les familles. Le problème, c'est que premièrement, tous les parents n'ont pas une imprimante ; deuxièmement, tout imprimer, c'est exorbitant, tout le monde n'a pas les moyens de le faire. Pour moi, il est hors de question d'imprimer les devoirs : ma fille les écrit sur papier, un point c'est tout.

Dans ce collège, il y a régulièrement des réunions “informelles” avec le proviseur. Un jour, il nous informe qu'il a reçu un coup de fil du conseil départemental : des tablettes allumées ont été repérées à Paris. Il est malvenu de les faire sortir du département. Cela se passe de commentaire.

Quant à l'impact sanitaire du WiFi, la question a été posée mais aucune réponse réelle n'a été donnée, je dirais même qu'elle a été ignorée. J'ai bien l'intention d'aller dans les classes avec un appareil pour mesurer la puissance des ondes électromagnétiques.

Et puis il y a ce à quoi on ne pense pas : la tablette, il faut la vider pour mieux pouvoir la remplir. Tout comme les têtes ! »

Propos recueillis par Nathalie Caton

La fabrique de la casse

Tiphaine Guéret — 2019-01-13T06:00:00Z

L'Aide sociale à l'enfance (ASE) n'est pas une habituée des projecteurs. Pourtant, certaines affaires en lien avec ce service de l'État ont récemment fait couler beaucoup d'encre. Du récit de l'enfance chaotique des frères Kouachi à celui du musellement des éducateurs, les maux de l'ASE commencent à faire du bruit. À la rencontre de parents et de professionnels, petit tour d'horizon d'un système qui « déconne à plein tube ».

Kalem

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« Julie* a été arrachée à notre foyer par sept policiers et deux professionnelles de l'Aide sociale à l'enfance », confie Hélène, maman de trois enfants. Elle est aussi éducatrice spécialisée. En juin 2015, elle vient de souffler ses 40 bougies quand elle apprend que sa fille de 14 ans fait l'objet d'une Ordonnance de placement provisoire. Ce jour-là, c'est par la force – et en présence de ses deux autres enfants – qu'on a retiré à Hélène la garde de sa fille. « Dans chaque situation, le premier postulat est la mise en accusation du parent. Quoi que tu fasses ce sera perçu comme ça, à tort ou à raison. De toute façon, c'est extrêmement violent », explique Matthieu, ancien éducateur de jeunes enfants qui a bossé plusieurs années dans ce qu'il appelle les foyers « 4-9 » – des foyers qui accueillent des enfants placés âgés de 4 à 9 ans. Il a aussi traîné ses savates dans les couloirs d'un centre maternel de Bretagne. Matthieu ne remet pas en cause la nécessité de la plupart des placements. Mais son constat est sans appel en ce qui concerne la prise en charge de ces situations délicates : l'ASE ? – « c'est un système qui déconne à plein tube. »

Suppléance supplice

Jusque dans les années 1980, la mission des services de l'Aide sociale à l'enfance était sans équivoque : la protection d'un enfant en danger passait par l'éloignement pur et simple de son milieu familial. En 1984, un tournant s'opère. Au terme de « substitution » parentale, on préférera dorénavant celui de « suppléance ». Un revirement juridique et sémantique censé rendre aux parents le rôle qui leur revient. Deux décennies plus tard, le législateur entend bien réaffirmer ce principe. Les lois du 2 janvier 2002 et du 5 mars 2007 définissent plus précisément les droits des parents. À savoir, le droit d'être informé, d'être consulté et d'être accompagné. C'est donc bien l'enfant et sa famille qui sont au cœur du dispositif. Bizarrement, la réalité ne l'entend pas de cette oreille et semble prendre quelques libertés vis-à-vis de ce que la loi stipule. « En dépit de l'hébergement de Julie dans une famille d'accueil puis en foyer, j'aurais voulu continuer à exercer un maximum de responsabilités et de gestes du quotidien, témoigne Hélène. J'aurais par exemple apprécié d'être sollicitée pour subvenir à ses besoins. J'aurais aimé entretenir le linge de ma fille, avoir l'autorisation de porter des affaires au foyer. J'aurais aussi apprécié d'être avertie de son état de santé ou de ses résultats scolaires. »

Dans le cas d'Hélène, obtenir la moindre information a vite pris la tournure d'un véritable parcours du combattant. Elle a finalement pu avoir accès au bulletin scolaire de son enfant en sollicitant le juge. Mais elle n'a pas gagné toutes les batailles. Julie s'est vu prescrire des anxiolytiques sans que sa mère ne soit tenue au courant. Ce genre de situation, Matthieu les connaît par cœur. Pour l'ancien éducateur, les dernières lois sur la protection de l'enfance sont inopérantes. « On laisse le parent de côté. Il n'y a pas de dispositif concret de prise en charge. À part le déresponsabiliser et le culpabiliser, qu'est-ce qu'on fait ? Pas grand-chose. » Une aide sociale à l'enfance qui, au quotidien, est bien loin du triptyque consacré : information, consultation, accompagnement.

Carcan normatif

Plus de trente ans après la loi de 1984, le fossé se creuse encore entre l'institution et les usagers de l'ASE. Professionnels et parents se demandent aujourd'hui qui fournit la pelle. Christian a peut-être une partie des réponses. La soixantaine grisonnante, l'éducateur de rue a de la bouteille. Depuis 1974, il roule sa bosse au détour des blocs qui forment les quartiers d'une petite ville des Côtes-d'Armor. Christian tient à le dire : « Je n'incrimine pas, j'interroge ! » Ce qui n'empêche pas ses critiques de sentir aussi fort que l'essence d'un cocktail Molotov : « Le problème, c'est qu'on nous apprend a être détenteur de vérité, affirme-t-il. Malgré la loi, l'usager est toujours jugé. On n'a toujours pas compris que tout le monde a droit à l'erreur. Le principal problème est donc qu'on est dans le jugement de valeur. On veut tellement que tout soit parfait qu'on se plante. » Si la machine s'enraye, ce serait donc une question de positionnement moral. Le délitement du système serait dû au poids que pèse la sacro- sainte norme. D'après Christian, « on se trouve dans une société dans laquelle on doit avoir une posture. On n'a pas le droit d'être à la marge ».

Matthieu aussi en est certain. Il se remémore l'histoire d'un père qui élève seul ses trois enfants, dans une vieille maison perdue en rase campagne. Lui galère un peu. Les enfants dorment dans la même chambre. La propreté des lieux laisse franchement à désirer. Une situation préoccupante, mais loin d'être alarmante d'après l'assistante sociale qui suit la famille. Pour éviter que les conditions de vie ne se dégradent, elle a dans l'idée de proposer un relogement. Un appartement plus grand, moins cher, plus facile à entretenir aussi. Le père accepte. Une fois la famille installée dans son nouveau logement, tout ne se passe pas exactement comme prévu. La situation se détériore à vitesse grand V. Au bout de trois mois, les services sociaux n'ont plus d'autre alternative que d'ordonner un placement. Pour Matthieu, l'explication est simple : « Les a priori bienveillants de l'institution ignorent complètement les fonctionnements et les schémas familiaux. On calque des mécanismes sans chercher à comprendre quelle est la dynamique et la cohésion de la famille. Tout explose parce qu'on n'a pas compris que le roman familial et ce qui s'est construit autour fait que chacun a une place dans ce système-là. Bref, on applique un schéma normatif. »

C'est aussi ce qu'Emmanuelle pointe du doigt. Ses trois enfants ont été placés en 2016 à la suite de sept années de suivi social. « D'emblée je me suis sentie jugée et condamnée par les services sociaux, raconte-t-elle. Pourtant, je mène une vie tout à fait conventionnelle ; je n'ose imaginer ce qu'ils doivent dire de ceux qui se démarquent d'une façon ou d'une autre d'un épisode de Petit Ours brun. » Selon elle, l'ASE s'écarte de sa mission en fabriquant et en imposant « une réalité convenue ».

Victimes collatérales

La Une du n°154 de CQFD, illustrée par Cécile K.

Pour les professionnels comme pour la plupart des parents, le constat est le même : les familles ne sont pas les seules à se prendre des baffes. D'après Matthieu, les travailleurs sociaux sont eux aussi les cibles de cette violence qu'il qualifie d'« intra-institutionnelle ». Une violence qui va à l'encontre, non plus des usagers, mais des professionnels. Pour l'ancien éducateur, « elle existe à tout point de vue. Elle s'exprime par exemple par l'injonction à établir des projets, de marquer dans le temps un accompagnement et de le justifier alors même qu'on ne t'en donne pas les moyens. Ça, c'est violent. » Cette pression qui pèse sur les épaules des pros, les parents la sentent aussi. Emmanuelle en est certaine : « Les travailleurs sociaux doivent avoir ça continuellement en tête : montrer qu'ils sont de bons éducateurs. Pas aux parents, car notre appréciation compte pour du beurre, mais à leurs chefs, au juge, aux autorités. »

Parents, enfants et travailleurs sociaux, sont donc les victimes collatérales d'une ASE qui marche sur la tête. Un système qui, à chaque réforme, en demande davantage aux professionnels, sans pour autant que les moyens ne suivent. Un enchevêtrement de dysfonctionnements internes à l'institution qui finissent par rejaillir avec perte et fracas sur les parents et leurs enfants.

Tiphaine Guéret

* Tous les prénoms ont été modifiés.

Migrants : « Se couper d'une langue, c'est amputer un bout de soi »

2018-06-14T08:00:00Z

Dans le cadre d'un atelier radiophonique organisé dans un collège marseillais, adultes enseignant.e.s et ados primo-arrivant.e.s ont retracé leurs biographies langagières. La petite sélection qui suit témoigne de l'importance des langues dans la construction de la personne, dans ses relations aux autres et au monde.

Par Caroline Sury.

Travailler en tant qu'enseignante de français en « classe d'accueil » dans un collège implique de côtoyer des jeunes d'âges et d'origines variés qui viennent d'arriver en France. Leur point commun est qu'ils sont « allophones1 » et que l'école républicaine leur permet d'apprendre le français dans un dispositif particulier en leur donnant un an (seulement) pour « maîtriser » une langue à l'orthographe complexe et peu logique, puisqu'ils évolueront ensuite dans un système scolaire qui évalue principalement à l'écrit.

Lorsque j'entends dire en conseil de classe, « elle est nulle, on devrait l'envoyer en filière professionnelle, là où il y aura de la place », à propos d'une jeune qui connaît trois langues à l'écrit dans trois alphabets différents, deux autres à l'oral et qui est en cours d'apprentissage du français, c'est rude. Si la même jeune avait, dans son répertoire linguistique, autant de langues valorisées par le système scolaire (anglais, allemand, espagnol, italien, mandarin), je doute que les remarques soient les mêmes. De la même manière, à l'école, on encourage encore bien souvent les parents anglophones à parler anglais avec leurs enfants, tandis que les parents locuteurs de langues minorées (arabe, turc, swahili, shimaoré, etc…) sont sommés de parler français à la maison. Onze ans après le rapport xénophobe du député UMP Bénisti2, lequel établissait, dans un contexte sarkozien de lutte contre la délinquance dès le berceau, un lien entre le bilinguisme des enfants de migrants et leur potentielle dangerosité sociale tout en demandant aux enseignant·e·s d'intervenir afin que les parents cessent de parler à leurs enfants autrement qu'en français, rien n'a véritablement changé à l'école.

Christine Karmann

Par Caroline Sury.

Mohamed, 15 ans

« Je suis né au Maroc, j'ai grandi à Barcelone et je suis venu en France cette année. Ma première langue était le berbère marocain, puis le castillan. À la maison je parle berbère avec mes parents, castillan avec mes frères et parfois avec mon père. Mes parents parlent castillan, berbère et arabe. J'ai appris le catalan à l'école à Barcelone. Puis l'anglais. J'apprends maintenant le français et l'anglais à l'école. J'aime bien l'anglais, je voudrais aller vivre à Londres plus tard. J'aime bien écouter le comorien, mais je ne comprends rien. Le berbère c'est comme le chinois, c'est difficile à comprendre pour ceux qui connaissent pas ; je ne le parle pas dans la rue, je parle plutôt espagnol. Mes parents parlent l'arabe, mais ça m'intéresse pas trop d'apprendre l'arabe, je préfère l'anglais. Il y a des personnes qui se moquent de moi quand je parle français, mais je leur dis “Vas-y, parle espagnol !” […] Ils ne sont pas intéressants. »

Christine, 39 ans, enseignante en classe d'accueil

Par Caroline Sury.

« J'ai grandi en Moselle, dans un village frontalier avec l'Allemagne. Mes parents parlent tous deux le francique rhénan du Saargeminnerland, transmis depuis des générations dans les familles. En 1945, le français est devenue la langue unique et obligatoire (après 5 ans d'occupation et l'allemand standard comme langue unique). Mes parents ont découvert le français à l'école, ce qui n'a pas été sans violence. Ils ont par la suite tacitement – de même que quasi tous les parents de leur génération –, élevé leurs enfants en français, afin de ne pas nous pénaliser à l'école ; leur représentation du francique est celle d'un patois sans valeur qu'il n'était pas nécessaire de transmettre car il ne nous servirait à rien. Après avoir appris le français, on m'a vite poussée à étudier l'allemand standard puis l'anglais, l'espagnol. Le français et l'allemand standard étaient légitimes, le francique parlé depuis des générations, plus du tout. Petite, je parlais avec un accent lorrain prononcé. À l'adolescence, après des remarques méprisantes sur notre accent lorsqu'on sortait de Moselle, j'en ai eu honte et fait des efforts pour parler français comme à la télé. J'ai perdu mon accent, et je dois aujourd'hui le singer pour le retrouver.

J'ai commencé à prendre conscience de tout cela lorsque je suis allée vivre quelques années en Polynésie, et que j'entendais souvent dire « J'ai honte de parler, je parle mal français ». À 20 000 km de mon village natal, je retrouvais cette même politique d'assimilation linguistique qui a fait croire aux personnes qu'elles ne sont pas en mesure de s'exprimer en français, ni même en tahitien. Dans mon entourage, que ce soit en Lorraine ou en Polynésie, combien de fois ai-je entendu dire « Je parle trop mal pour pouvoir dire en public ce que je pense ». Comme Philippe Blanchet, je crois que ça doit bien arranger les gouvernants : un peuple muet est un peuple qui ne se révolte pas.

Depuis 8 ans, j'enseigne le français en classe d'accueil. J'essaie de rendre toutes les langues de la classe visibles, de les légitimer. J'aime bien le concept d'hospitalité langagière, les langues sont inhérentes aux êtres que nous sommes, se couper d'une langue c'est amputer un bout de soi. Un copain amputé d'un bras disait que ce bras continuait à le faire souffrir bien après l'opération. De la même manière, j'ai mal à la langue qu'on ne m'a pas transmise, mais qui fait partie de moi. »

Fatima, 14 ans

« Je parle l'arabe algérien depuis mon enfance. J'ai appris un peu de français en Algérie, et beaucoup depuis la rentrée ; maintenant je comprends bien, mais écrire c'est trop difficile. À la maison on parle surtout en arabe avec la famille. Au collège je parle français dans presque tous les cours. Dans la cour je parle arabe avec les copines qui parlent aussi l'arabe et français avec les autres. J'ai découvert l'allemand au collège, j'aime beaucoup cette langue. J'aimerais bien aller visiter l'Allemagne. Ma prof parle parfois en francique, j'aimerais bien apprendre cette langue plus tard, je trouve ça joli. Je dois apprendre l'anglais au collège, et j'aime pas beaucoup, c'est trop bizarre à prononcer. Personne ne me corrige quand je parle français dans la rue, et quand je parle arabe, c'est pas gênant parce qu'il y a beaucoup d'Arabes à Marseille. Parfois les gens se retournent dans la rue pour demander si je suis de Tlemcen, parce qu'ils ont reconnu mon parler. C'est drôle de trouver des gens qui reconnaissent ma ville juste en m'entendant. Des fois je parle en français avec ma mère dans la rue, elle me répond en arabe, et ça m'énerve, elle pourrait essayer de répondre en français. »

Par Caroline Sury.

Aslan, 39 ans, intervenante atelier radio

« Je suis née en France, en Alsace. Ma première langue était le turc. Ma mère venait d'un village voisin de celui de mon père. J'avais et j'ai encore l'accent et les expressions du paysan turc d'Anatolie. L'apprentissage de la langue française s'est fait à partir du moment où je suis rentrée à l'école. De mes trois ans à mes sept ans, je n'ai pas dit un mot en situation de scolarité. Je refusais de parler dans l'institution scolaire, j'étais vraiment muette, mais en dehors, je restais sur la langue turque avec le français qui s'y mêlait petit à petit pour ensuite ne parler exclusivement plus que le français. Ceci dit, je restais sur l'usage du turc quand je m'adressais aux parents et aux adultes de ma famille qui ne s'exprimaient qu'en cette langue. Dans mon quartier, j'ai vécu au milieu de plusieurs langues parlées par des personnes, adultes et enfants, issus de cultures multiples. On peut d'une certaine manière parler d'une masse d'étrangers dans un quartier où la langue dominante, le français, était minoritaire. C'est à partir du moment où j'ai accédé au lycée général que j'ai compris ma différence au niveau de la langue française. J'avais donc plusieurs niveaux de langues : le turc, le français de mon quartier (avec une note de créolisation) et le français. Je n'ai ni l'accent alsacien, ni l'accent turc lorsque je parle français, et je pense que l'école et la télévision ont bien influencé ma prononciation. Il m'arrive encore aujourd'hui de recevoir des remarques de certaines personnes s'étonnant de me voir parler un français correct et sans accent alors que j'ai grandi dans une cité et que je n'ai eu comme langue familiale que le turc. »

La bio langagière

Par Caroline Sury.

La biographie langagière est une tâche narrative consistant à raconter sa vie en lien avec les langues. Elle est proposée en formation d'enseignant·e·s de langue, et parfois dans des dispositifs d'apprentissage linguistique destinés aux adultes migrant·e·s et aux enfants. La consigne invite à utiliser le « je », donc à se dire, à révéler un bout de son histoire et à opérer un retour sur soi pour raconter comment les langues de son répertoire linguistique ont été apprises, qu'elles soient parlées ou seulement comprises. La mise en perspective suscitée par la rédaction de sa biographie langagière amène les scripteur·e·s à prendre plus de distance vis-à-vis de leurs représentations des langues et à saisir de façon plus profonde les liens entre langues et estime de soi, langues et construction de soi, langues et identités, langues et savoirs, langues et sociétés.

Stéphanie Clerc Conan

Morceaux volés

« La langue populaire, se plaît-on à répéter, ignore l'abstraction, ridiculise les grands sentiments, rabaisse tout ce qui est noble, tout ce qui est pur, tout ce qui est beau. “Le peuple est incapable d'admirer la Grandeur ; il rit de ce qu'il ne comprend pas, de ce qui le dépasse…” Oui sans doute, il en rit. Préfèrerait-on qu'il en pleurât ? Ou que, las d'en faire les frais, il ne se mit en colère ?

Mais en fait, ce bon peuple ne fait en se comportant ainsi que rendre la monnaie de la pièce à une haute société qui, de tout temps, a su inventer pour le désigner des épithètes aussi flatteuses que “populace”, “racaille”, “canaille”, “lie”, “tourbe”, “boue”, “fange”… pour ne citer que les moins méprisantes ! […]

Ce n'est pas la langue populaire qui corrompt le sens des mots : ce sont les mots eux-mêmes qui, à l'usage, perdent peu à peu leur signification première. A mesure qu'ils s'enrichissent de nouvelles acceptions, leur sens originel s'estompe, se dilue… puis passe dans d'autres mots, des mots tout neufs, qui connaîtront plus tard le même sort. »

Robert Edouard, Dictionnaire des injures, Tchou éditeur, 1973.

Par Caroline Sury.

« Elles disent, malheureuse, ils t'ont chassée du monde des signes, et cependant ils t'ont donné des noms, ils t'ont appelée esclave, toi malheureuse esclave. Comme des maîtres ils ont exercé leur droit de maître. Ils écrivent de ce droit de donner des noms qu'il va si loin que l'on peut considérer l'origine du langage comme un acte d'autorité émanant de ceux qui dominent. Ainsi ils disent qu'ils ont dit, ceci est telle ou telle chose, ils ont attaché à un objet et à un fait tel vocable et par là ils se les sont pour ainsi dire appropriés. Elles disent, ce faisant ils ont gueulé hurlé de toutes leurs forces pour te réduire au silence. Elles disent, le langage que tu parles t'empoisonne la glotte la langue le palais les lèvres. Elles disent le langage que tu parles est fait de mots qui te tuent. Elles disent, le langage que tu parles est fait de signes qui à proprement parler désignent ce qu'ils se sont appropriés. Ce sur quoi ils n'ont pas mis la main, ce sur quoi ils n'ont pas fondu comme des rapaces aux yeux multiples, cela n'apparaît pas dans le langage que tu parles. Cela se manifeste juste dans l'intervalle que les maîtres n'ont pas pu combler avec leurs mots de propriétaires et de possesseurs, cela peut se chercher dans la lacune, dans tout ce qui n'est pas la continuité de leurs discours, dans le zéro, le O, le cercle parfait que tu inventes pour les emprisonner et pour les vaincre. »

Monique Wittig, Les Guérillères, Éditions de Minuit, 1969.

1 « Allophone » désigne quelqu'un qui a une autre langue maternelle que le français (ou la langue du pays d'accueil).

2 Rédigé en 2004 par la Commission prévention du groupe d'études parlementaire sur la sécurité intérieure.

Enfants à la rue, profs sur le pont

Margo Chou — 2018-04-17T07:30:00Z

Ce mercredi 10 mai 2017, rendez-vous est donné à l'école primaire des Accoules, située dans le quartier du Panier, à Marseille. Laurent fait le portier. C'est l'un des huit instits de l'établissement. On entre dans le bâtiment classé monument historique. Escalier en large colimaçon, hauteur incroyable et odeur de grillades. On arrive sous le préau. Au service ce midi, instits et parents d'élèves : saucisses, quiches familiales et sodas. Les enfants en furie piaillent de partout. Ambiance champêtre de fin d'année scolaire. Une conférence de presse est annoncée, les médias locaux sont là.

Il y a deux semaines, trois enfants roms scolarisés ici, membres d'une même famille, étaient expulsés de leur squat rue Flégier. En l'apprenant, la directrice de l'école, Corine Lefort, décidait de pousser une gueulante et de médiatiser l'histoire. Et d'annoncer gaillardement qu'en l'absence de décision préfectorale pour reloger la famille, elle ouvrirait une salle de classe pour lui offrir un toit. « On a vu les enfants arriver à l'école, le visage très fatigué ; c'est comme ça qu'on a appris qu'ils avaient été expulsés. » C'était juste après le 31 mars et la fin de la trêve hivernale. Ça ne loupe jamais : chaque année, la période voit les expulsions s'enchaîner. Vider les squats sans offrir d'autre perspective que la rue.

Aux Accoules, enseignants, parents, anciens parents d'élèves et commerçants se sont organisés – caisse de solidarité, repas et concert de soutien. Leur urgence : que la famille soit logée ! L'argent récolté a permis de payer quelques nuits d'hôtel, avant que les soutiens ne dégottent un petit appartement. Deuxième urgence : en appeler aux différents services institutionnels (Ville, préfecture et inspection académique). En vain. Seule réponse, celle du Samu social, qui a proposé un quota de dix jours d'hébergement – rien de plus. En contactant à répétition le 115, le collectif a appris que la famille avait épuisé « ses droits » au logement. « Et puis, à Marseille, il n'y a pas de centre d'hébergement pour familles. »

Ce midi, des instits des écoles primaires avoisinantes sont présentes. Régulièrement confrontées au même problème, elles échangent entre elles au quotidien. « Quand on scolarise les enfants d'une même famille, on se tient au courant. » Parmi elles, Marie, directrice à mi-temps de l'école Parmentier de Belsunce – 30 ans qu'elle y enseigne. Elle fait partie du Réseau éducation sans frontières depuis sa création en 2004. Pour Marie, impossible de rester insensible quand disparaissent des élèves qu'elle accompagne depuis des mois. « C'est toujours angoissant quand on voit qu'un enfant ne vient plus. Parfois, il disparaît totalement ; parfois aussi, il finit par revenir, les traits tirés, et on apprend qu'il dort dans une voiture… On ne peut pas laisser faire ça. »

Dans ces écoles, il y a un mouvement permanent. « Cette année, 40 enfants sont partis, tandis que trente autres ont été inscrits en cours d'année. » C'est qu'au fil du temps, certaines familles quittent le centre-ville pour habiter ailleurs – soit parce qu'elles le peuvent, soit par obligation. Quant à la plupart des réinscriptions, elles sont fragiles et concernent des demandeurs d'asile. Les instits font tout pour nouer un lien précieux avec ces familles, afin de réagir vite en cas de réponse négative.

Ces dernières années, la situation a empiré : les demandeurs d'asile sont de plus en plus nombreux. Avant, quand les familles recevaient une Obligation de quitter le territoire français, les écoles parvenaient à se mobiliser pour contraindre la préfecture à réviser les dossiers. Aujourd'hui, c'est devenu presque impossible – le temps du soutien est consacré aux nécessités vitales : se loger et manger.

Deuil : Lola, le crabe et les perdants magnifiques

François Maliet — 2014-12-29T04:00:00Z

Octobre 2012, Toulouse. Le neurochirurgien de l'hôpital Purpan a été très ferme, sans y mettre les formes : il n'est pas question d'opérer. La saloperie de gliome de grade 3 qui a pris racine dans la petite tête blonde de Lola est mal placée. Et trop grosse déjà.

D.R.

Mais plus gros encore sont le courage, l'énergie, et la force dont Lola et ses parents – ainsi que leur fils cadet, alors polichinelle dans le tiroir maternel – feront preuve pendant neuf mois. Ils ont combattu ardemment, à grands coups de chimio, de rayons et de vie partagée cette foutue tumeur, ce crabe assez vil pour s'attaquer toutes pinces dehors à une puce de trois ans et demi. Ça a été une guerre, longue, ô combien douloureuse, joyeuse aussi parfois, contre la maladie. Ça a été une guerre… Et nous l'avons perdue, hélas, le 27 mai 2013.

Reste le souvenir de Lola, mais aussi celui d'un immense mouvement de solidarité exprimé spontanément, en dehors de toute structure officielle. Et qui, selon les dires de ses parents, leur a permis de mener au mieux cette lutte acharnée, exténuante, terrible – mais belle et courageuse aussi, à l'image de la gamine. Il ne nous a manqué qu'un peu de chance.

Bien sûr, il y a eu quelques gestes maladroits, qui nous feront marrer encore longtemps. Comme cet oncle qui, après avoir passé quelques jours à Toulouse en compagnie de Lola et de ses darons, est rentré dans ses pénates avec, en poche, la carte Vitale de la minote. Ballot, quand on a un rendez-vous quotidien à l'hosto. Un autre tonton, à qui Lola demandait par téléphone de lui chanter une chanson, a entonné pour déconner L'Internationale. Sauf que le refrain débute, comme chacun sait, par : « C'est la lutteuuuu finaaaleuuu… » C'est surtout la boulette.

Mais, avant tout, resteront en mémoire tous ces soutiens indéfectibles, variés, parfois saugrenus, qui ont permis de lutter et tenir jour après jour : ceux qui ont envoyé courriers, mails et cadeaux sans compter ; ceux qui ont rendu moult visites ; les amis de parents d'amis qui ont prêté une maison à Toulouse pour que Lola puisse suivre ses soins quotidiens ; ceux qui ont astiqué et aménagé cette bicoque ; ceux qui ont prié et fait prier dans leurs églises ; ceux qui ont terminé les travaux dans la maison ariégeoise de Lola ; ce copain artisan qui gonflait ses devis pour prélever un « impôt » reversé ensuite aux parents de la gamine ; ceux qui ont écrit depuis l'autre bout du monde ; ceux qui sont venus manger, boire et blaguer ; ceux qui, tous les soirs, imploraient d'hypothétiques ondes telluriques ; ceux qui ont cuisiné et apporté des mets ; ceux qui ont envoyé des chèques à deux, trois, voire quatre chiffres ; ceux qui ont pleuré et ceux qui ont retenu leurs larmes ; ceux qui ont passé l'aspirateur ; ceux qui ont joué et rigolé avec Lola ; ceux qui lui ont tenu la main ; ceux qui ont tenté de la soigner sans compter…

Ça a été une guerre, longue, ô combien douloureuse, joyeuse aussi parfois, contre la maladie. Ça a été une guerre, et nous l'avons perdue. Lola est morte.

Mais nous sommes, tous ensemble, des perdants magnifiques.

Le dossier "La mort qui tue"

Y-a-t-il une vie avant la mort ?

Transhumanisme : La mort dans l'âme

De l'école alternative…

Christophe Goby — 2014-11-05T04:30:00Z

L'éducation conditionne nos vies. Nous avons tenté de savoir modestement à quoi pouvait ressembler une école différente, hors des notes, des évaluations, des programmes, une école qui apprendrait la liberté. A Terre d'éveil dans le Puy-de-Dôme, nous avons rencontré une expérience sociale débutante autour de la citoyenneté et de l'environnement. Alors, lecteur de CQFD, pose ta bière et range ton ballon… on retourne en cours jusqu'en septembre.

Le château de la Peyrouse se dessine au milieu de la Toscane auvergnate. A droite des chevaux, à gauche des pâquerettes sous un grand soleil de printemps. Nous sommes à quelques kilomètres de Clermont-Ferrand dans la nouvelle école Terre d'éveil. Ce jour-là, Christelle, une éducatrice, me reçoit tandis que les enfants jouent dans une cour qui ferait pâlir d'envie les « sardines marseillaises » tant elle est grande. Ils sont quatre garçons pour onze filles mais, pour l'instant, aucune ne joue au foot !

Photo D.R.

L'école possède un immense jardin où les enfants jouent avec de la terre et de l'eau. Ici un enfant peut faire son coin. C'est étrangement calme. Isabelle Delfaut, une parent d'élèves, me l'explique : « Il y a des moments où l'on a envie d'être seul. » La taille du lieu le permet, les salles sont impressionnantes ; larges, presque vides avec des grands poêles à bois. « C'est une ancienne école ici. Nous sommes deux éducatrices pour 15 enfants. » Un rêve, quand une classe à Marseille déborde avec 30 moutards surexcités dans des locaux conçus pour loger des bidasses.

Hors contrat, l'école ne perçoit aucune aide de l'état, ni aucun salaire pour les éducateurs.

A droite de l'entrée, une tisanerie est prévue pour les parents. Virginie Tailhardat et Mika Dambrun ont travaillé trois ans sur le projet avant qu'il ne se concrétise : « C'est expérimental et… éprouvant », me lâche cette professeure de collège qui fait 40 minutes de voiture pour emmener ses enfants. Les parents ont rénové le bâtiment et construit le matériel pédagogique. Christelle, l'éducatrice, précise : « Nous sommes entre les méthodes Montessori et Freinet, l'enfant va travailler là où il en est. » Les apprentissages fondamentaux tels que le langage, les mathématiques et la géographie sont enseignés comme la vie pratique avec une attention particulière pour le corps et les sens.

Jean-Marc vient d'emmener son fils de six ans, Féliz : « J'ai pas l'impression qu'il s'agit d'un troupeau de moutons », m'explique ce technicien du spectacle qui insiste sur le collectif. « Un collectif mais avec des individualités. Et puis Féliz est heureux ici, lui qui a besoin de se défouler, il a de la place. »

Tout cela se construit au jour le jour pour cette première année : « On est dans une démarche où on tente, on réajuste », ajoute Christelle tandis que Féliz croque dans une pomme pourrie. « Va plutôt la donner aux poules ! » lui indique-t-elle.

En ce début d'après-midi une petite réunion commence dans une autre salle où chauffe un gros poêle à granulés. On s'installe par terre pour évoquer les lancers de cailloux du matin. Les filles témoignent des pierres reçues. « Qui a lancé des cailloux ? – C'est Zian. – ça peut faire très mal ! » Tout le monde prend la parole en même temps. Christelle tranche : « On en reparlera en conseil. » Le conseil a lieu chaque jeudi. C'est lors de ce moment qu'on peut faire évoluer les règles dans la perspective d'une communication non violente, jamais acquise de suite.

« Les enfants sont moteurs ici. Il n'y a pas d'échec scolaire car pas d'évaluation, ni de notes », raconte Virginie. Donc pas de punitions, ni de brimades… Pour Jean-Marc, la démarche n'était pas frappée du sceau de l'évidence : « On se sent déstabilisé par rapport aux apprentissages. » Avec sa fille, restée dans le public, « on a des notes, des retours, les cahiers. » Par contre, elle apprend et oublie aussi vite. « Elle ne veut pas savoir autre chose que la leçon. Je me fiche qu'elle soit dans les meilleurs. Curieuse société où on apprend à être libres et égaux et, dans le même temps, à être le meilleur. » La méritocratie républicaine n'est pas, ici, en odeur de sainteté.

Un groupe, uniquement composé de filles, part dehors avec l'intervenante « Chant ». Elles entonnent un air créole à l'ombre d'un laurier. Un gecko se chauffe au soleil. « C'est un peu dur », dit l'une d'entre elles. On apprend le rythme : un geste égale un son. Moyan fait l'oiseau, Nina le cheval et Clémence la voiture ! Restés dans la salle, les garçons parlent d'oiseau noir, d'avion et de guerre. Le papy de l'un d'entre eux a fait la guerre dans un char. Feliz raconte que sa maîtresse le mettait au coin mais pas ici. Ici, on fait un « Parlons-en ! » Mais d'autres séquences existent comme le « Quoi de neuf ? », un moment où chacun peut présenter un objet, une idée. De nombreuses écoles du système scolaire classique fonctionnent avec ces méthodes aujourd'hui. « On peut évoquer les dinosaures, on n'est pas coupés du monde. »

Un autre matin du mois de juin, la classe est encore calme : douze enfants sont avec Élodie, une enseignante en disponibilité qui ne voulait plus « des programmes à terminer, de la concurrence, de l'élitisme, des enfants sur la touche et puis de cette inspection qui passe son temps à évaluer. » Alors qu'Élodie trace avec le doigt des lettres sur des carrés en bois avec Maitané, Féliz vient me montrer des tritons. Les crayons et les règles sont à disposition. Rien n'est hors de portée. Morgane rentre avec trois œufs qu'elle a trouvés dans la cabane. Elle les marque avec la date et les range. Ils sont vendus aux parents. « Il y a la caisse des sous. Je sais combien il y a : 59 euros quatorze cents. » Maitané a mis de côté les lettres connues puis elle range seule le matériel pédagogique. « L'enseignante ne transmet pas de connaissances ici », me glisse Virginie. Même symboliques ? Au moins dans la posture et l'accompagnement. « Le bien-être » c'est sûrement cela, le plus petit dénominateur commun des familles. Étonnamment, il ne règne aucun désordre dans les salles. Les enfants rangent les objets dont ils se servent. Morgane réalise une reproduction en pâte à modeler d'après une image. Sur le tableau on peut inscrire son prénom si on est allé voir la brebis, les têtards ou les poules. Dans un environnement préservé, il semble plus facile de déterminer des valeurs fédératrices pour le projet comme pour le collectif.

Certes, les enfants n'ont pas tous le même parcours. Clémence a fait « l'école à la maison » depuis qu'elle a cinq ans, Morgane aussi, tandis que Nina était à l'école du village, à Beauregard- L'Évêque. Mais c'est évidemment dans la volonté des parents que se trouve la raison d'être de cette école. Pour Isabelle, « c'est une démarche spirituelle, une démarche non violente ». Cela a commencé dès la naissance avec du chant prénatal, puis avec le « co-dodo »… leur fille a dormi avec eux jusqu'à dix-huit mois. Une situation plus répandue que l'on ne le croit mais que peu de parents avouent. Tous rejettent « la gestion des émotions ou des conflits qui sont dans l'école classique traités de manière autoritaire ». Par la suite, ils ont participé au café des familles, une association Parents-Enfants sur Saint-Dier-d'Auvergne.

« J'étais une excellente élève, ma mère était institutrice mais ma scolarité ne m'a pas ouvert à la créativité », regrette Isabelle, devenue tout de même enseignante de yoga. Par contre Emmanuel, son compagnon, est dyslexique. « Il a un rapport difficile avec l'école. C'est un autodidacte. Ce sont ses passions qui l'ont fait avancer dans la vie. » Alors, l'école expérimentale serait–elle un refuge pour parents inadaptés ? Plutôt des parents qui cherchent des pistes pour une autre vie. « Cela marginalise de se retirer de l'école », avoue-t-elle.

« C'est une école alternative, pourtant je ne suis pas fondamentalement contre l'école publique, mais il n'y a pas assez de remise en question. Les instits font ce qu'ils peuvent avec leurs moyens », constate Jean-Marc dont la mère fut une institutrice modèle Jules Ferry. Virginie ajoute : « Je viens du public et dans le public, les projets innovants, c'est lourd ! » Enseignante elle-même, elle ajoute : « Je ne supporte pas les élèves sur le carreau et j'ai 30 % d'entre eux perdus à chaque cours. Ma limite c'est 16 élèves. » Un rêve concrétisé à Terre d'éveil que doivent envier ses collègues du public.

Isabelle explique que si la chose est pédagogiquement épanouissante, elle est financièrement assez difficile à mettre en œuvre. « C'est plutôt des fauchés qui mettent leurs enfants à Terre d'éveil. » Il vous en coûtera 230 euros en moyenne par mois et 140 quand on est désargenté. Jean-Marc règle 230 euros tous les mois. « Un gros effort mais ce n'est pas un sacrifice. Le jeu en vaut la chandelle. »

Si l'école se veut différente, les horaires sont semblables mais aménagés autrement. Ce qui saute aux yeux, c'est la faiblesse de l'effectif même si l'école doit atteindre une vingtaine d'élèves à la rentrée prochaine. Les demandes sont essentiellement pour des garçons.

Photo D.R.

A Terre d'éveil, pas de tableau numérique mais est-ce pour autant une école « comme jadis » ? Difficile de répondre pour cette première année d'expérimentation. Certes, on y vit comme si l'école était ouverte sur le monde. « Je les sens heureux », me dit Jean-Marc. « Un soir, au coucher, mon fils m'a demandé : “y a école demain ?” Oui ! et il a explosé de joie. Pour moi, chez qui l'école était source d'angoisse, c'était merveilleux. » Son fils Féliz ne sait pourtant pas lire à six ans. Alors Jean-Marc, baba cool ? Il s'en défend. Les choses viendront quand elles seront mûres.

L'école Terre d'éveil vient de vivre sa première année d'existence. Nombre de choses ont été recadrées. Les éducatrices et les parents ont eu fort à faire. Située en dehors de l'éducation nationale, elle peut représenter un passage entre l'instruction à la maison et le système scolaire plus classique.

La suite du dossier École :

Vive la rentrée des classes

École réac vs école libre

Au sommaire du 124

L'équipe de CQFD — 2014-07-17T04:30:00Z

CQFD n°124, en kiosque à partir du 17 juillet 2014.

Numéro d'été, avec un supplément de 16 pages : bédés, nouvelles, fiches cuisines, playlists... Tout pour passer un été à l'abri de l'ennui !

Les articles sont mis en ligne au fil de l'eau après la parution du CQFD d'ensuite. D'ici-là, tu as tout le temps d'aller saluer ton kiosquier ou de t'abonner...

En Une : Déstockage massif par Cynicom.

Dossier école

Vivement la rentrée des classes ! > « Éduquer, ce n'est pas remplir un vase ,c'est allumer un feu », disait un certain Montaigne (un rappeur sans doute ?). Enseignant depuis 1995, Grégory Chambat participe à la revue N'Autre école, publiée par la CNT Éducation qui explore les chemins buissonniers d'une « révolution sociale, éducative et pédagogique », et plus récemment au site Question de classe(s) qui fonctionne comme une agence de presse afin de donner des outils à une pédagogie socialement critique, ancrée dans le quotidien des enseignants, des agents de l'éducation, des parents et des élèves. Oral de rattrapage pour les cancres de CQFD avec un pédagogue de combat.

De l'école alternative… > L'éducation conditionne nos vies. Nous avons tenté de savoir modestement à quoi pouvait ressembler une école différente, hors des notes, des évaluations, des programmes, une école qui apprendrait la liberté. ÀTerre d'Éveil dans le Puy-de-Dôme, nous avons rencontré une expérience sociale débutante autour de la citoyenneté et de l'environnement. Alors, lecteur de CQFD, pose ta bière et range ton ballon… on retourne en cours jusqu'en septembre.

…à l'alternative à l'école > Il y a aussi ces parents qui prennent la décision de faire l'école à la maison. D'affreux cathos qui conditionnent leurs mômes à longueur de journée ? Des contestataires un peu perchés qui rejettent tout ce qui vient de la société capitaliste ? Ou des parents jaloux de l'épanouissement de l'enfant à l'intérieur du cocon familial ? Quelques rencontres en Haute-Loire avec ces « autres » parents d'élèves.

Les articles

Chiapas : Marcos est mort… Vive l'autonomie zapatiste ! > Le 24 mai 2014, le sous-commandant Marcos a annoncé sa propre fin : « Je déclare que je cesse d'exister. » Ultime pirouette d'une icône altermondialiste ou réelle avancée du sentiment collectif aux dépens d'un culte de la personnalité résiduel ? Quel sens donner à cette mort symbolique ?

Culture : De la monoculture en Avignon > À qui profite le festival d'Avignon ? Aux Avignonnais ? Aux compagnies ? Aux saisonniers de la restauration ? De la même manière que les nouveaux accords Unedic nuisent à tous, le festival repose sur une débauche de précarité. Par ricochet, une grève des comédiens met en lumière combien la ville est pieds et poings liés à l'industrie touristique. « Ce que nous défendons, nous le défendons pour tous », disent les grévistes. Pensent-ils si bien dire ?

Greenwashing : Des assises de la biodiversité en béton > Tout oppose le rouleau compresseur des aménageurs de territoire au fragile équilibre des milieux naturels. Lors des quatrièmes Assises nationales de la biodiversité les 23 et 24 juin à Montpellier, les bonimenteurs de l'ingénierie écologique ont tenté de muer bétonneurs en sauveurs des petites bêtes…

Extrêmes droites : La Nouvelle Droite dans la face > Depuis près de quarante ans la – plus tellement – Nouvelle Droite voudrait brouiller les schémas classiques de l'extrême droite à force de puiser des arguments dans la critique socialiste, anti-industrielle et écologique. Elle va jusqu'à titrer un numéro de sa revue Éléments : « La Nouvelle Droite est-elle de gauche ? », profitant des faiblesses de la gauche lâche et moribonde pour prétendre la doubler… sur sa gauche. Mais en grattant le vernis de la complexité intellectuelle réapparaissent vite les vieilles lunes anti-égalitaires et identitaires. Stéphane François qui a publié Au-delà des vents du Nord : L'extrême droite française, le pôle Nord et les Indo-Européens (PUL, 2014) revient sur l'influence réelle de ce courant.

Scène : Les artistes ne sont pas tous autistes, mais tous les autistes sont des artistes > Ce Blanche Neige est un spectacle que peu verront. Joué en grande partie par des acteurs en situation de handicap mental, peu de salles lui ouvriront leurs portes. Rencontre avec le théâtre du Cristal, une compagnie pas comme les autres, certes, mais qui voudrait l'être un peu plus.

Fret SNCF : « On regarde travailler la concurrence » > Ouvert à la concurrence depuis 2005, le fret ferroviaire aiguise les appétits de sociétés privées peu regardantes sur le droit du travail et les normes de sécurité. À Cerbère (Pyrénées-Orientales), la gare de fret prend des allures de cimetière.

Les chroniques

Média : Radio Canut tisse son futur > La Lyonnaise des ondes n'est pas prête à raccrocher après une trentaine d'années au service de la radio indépendante et autogérée. À l'occasion d'une campagne de levée de fonds, CQFD a discuté avec Alex, animateur d'une émission sur les paysans.

Faux amis : À quoi servent les économistes ? > À gauche, l'heure est aux reculs et aux pleurs. Le mouvement social n'a jamais été aussi faible. Malgré tout, des économistes critiques, « hétérodoxes », arrivent parfois à s'immiscer dans le débat en opposition à la pensée orthodoxe libérale. Mais a-t-on vraiment besoin d'économistes ? CQFD jette un coup de projecteur sur les perspectives sidérantes du cofondateur des Économistes atterrés, Henri Sterdyniak.

Je vous écris de l'usine : Management à l'ancienne > Ce mois-ci, Jean-Pierre Levaray nous raconte l'histoire du foot à l'usine... une histoire du management, là aussi.

Les vieux dossiers de Matéo : 1914 : Le naufrage de l'internationalisme > On commémore le centenaire de la mort de Jaurès. Une occasion pour les politiciens de tout bord de cannibaliser la mémoire du tribun du Tarn.

Cap sur l'utopie > « Envoyez vos vaisseaux sur les mers inexplorées » (Nietzsche)

On puce bien les moutons

Sébastien Navarro — 2013-01-07T06:30:00Z

Utilisé en lycée et collège, le logiciel Pronote est surtout connu pour sa fonctionnalité d'agenda des devoirs en ligne. Mais, derrière le côté pratique de l'outil, se cachent une batterie de mouchards, véritables jalons d'une philosophie orwellienne à l'œuvre dans toute la société.

« Vous cherchez un logiciel de gestion de vie scolaire qui fait l'adhésion de tous ? Choisissez l'environnement de référence, dont 5 800 chefs d'établissement ne peuvent plus se passer1. » Ainsi plastronne la société Index édition sur son portail Internet. Voilà plus de dix ans qu'elle développe son produit phare, Pronote, un logiciel qui réunit sur la même interface enseignants, administration scolaire, élèves et parents. Et comme le dit la pub : « Tout le monde est d'accord ! Les parents : “On consulte son relevé de notes sur Internet.” Les enseignants : “On peut saisir les notes chez soi par Internet.” Les surveillants : “Plus d'erreurs dans le suivi des absences.” Le principal adjoint : “Tous les relevés de notes et bulletins sont imprimés en quelques minutes.” Les élèves : “Avec ma moyenne sur Internet, je sais toujours où j'en suis.” »

Un vrai bonheur de convivialité. Papa et maman qui peuvent suivre en temps réel le parcours de leur collégien ou lycéen de rejeton. Un fardeau en moins pour les ados qui ne stressent plus pour savoir comment annoncer une banane en maths ou deux heures de colle, puisque les darons sauront déjà tout avant que la sonnerie de cinq heures ne retentisse. Enseignante, Josiane boude cependant le progrès : « Que veux-tu que les enfants te racontent le soir ? Tu sais tout. Les notes en direct, les punitions, le repas de la cantine, les sorties, les évènements du bahut. Ce n'est plus la peine de leur demander ce qui se passe au collège. Au final, le collégien en tant qu'être autonome est supprimé, il n'existe plus dans la chaîne de communication et d'information. » Sentiment partagé par Sam, collégien en 5e : « Quand tu rentres en cours, le prof fait l'appel sur son ordi et un projecteur montre un tableau avec le nom des élèves et les colonnes des observations, retards, exclusions… Du coup on voit tous ce qui est noté pour tout le monde. On a l'impression d'être fliqué par le collège, c'est comme s'il savait tout à l'avance. Comme si on voulait nous foutre tous dans le même moule ! » Dans Pronote, le collégien ou lycéen est découpé, scanné et tracé comme une cuisse de poulet sous Cellophane. Un gros mot lâché en classe ? L'affaire fait l'objet d'une observation. Un retard de deux minutes ? Un texto avertit fissa les parents. Fut une époque où ces micro-évènements étaient rapidement dissous par les mécanismes normatifs d'une vie scolaire déjà suffisamment codée et hiérarchisée. Avec Pronote, l'incident mineur se grave désormais dans le marbre des atypies comportementales. Sam : « Pronote se rappelle des vieilles choses. Par exemple, t'es à la fin de l'année et les heures de colle et observations du premier trimestre sont encore inscrites. » « Au niveau de la réception par les parents, toutes ces observations produisent un effet d'accumulation, constate Raymond, enseignant. Ça coupe le vrai lien avec eux. »

Ailleurs, c'est l'onglet « profil » qui permet au gamin d'évaluer quotidiennement sa performance scolaire via des graphes et des histogrammes. Transparence, compétitivité : c'est très tôt qu'on injecte, en douceur, toute la doxa capitaliste du moment. Enseignante, Anne fait ce constat : « Pour certains profs, Pronote est devenu sacro-saint. Si l'élève n'a pas Internet chez lui, tant pis, il n'avait qu'à se renseigner au CDI. » Et les élèves ne sont pas les seuls à faire les frais du logiciel espion. « À tout moment le proviseur sait ce que tu fais, explique Raymond. La dernière fois, j'ai été absent suite à une convocation pour une mission pédagogique. Or Pronote mentionnait absence personnelle et non pas administrative. Rien de méchant, mais j'ai dû aller au bureau me justifier. Ce type d'outil renforce le sentiment de méfiance entre direction et enseignants. » Anne va plus loin : « Pronote, en tant qu'enseignant, il faut le remplir. Le plus possible. Sinon on dit que tu es feignant. C'est là-dessus que tu seras jugé par l'inspecteur. À la limite, c'est pas grave si tes cours sont de mauvaise qualité. »

De son côté, Maxime2, surveillant en lycée professionnel, témoigne : « Ces systèmes automatisés peuvent avoir des bugs. Une année, on a eu des courriers générés par Pronote qui sont partis par erreur. Des courriers-types prévus en cas d'absences répétées et qui prévenaient les familles qu'elles encourraient des suppressions d'allocations de la CAF. Avec ce genre de gaffe, on perd toute crédibilité vis-à-vis des parents ! » Et de poursuivre : « Avant pour faire l'appel, il y avait un pion qui faisait le tour des classes, un autre qui rentrait les données dans l'ordi. Depuis Pronote, les absences sont rentrées directement par les profs. Du coup, les administrations ont pu soit supprimer des postes de surveillants, soit comme dans mon bahut, nous affecter à la surveillance de la cour. Au final, les élèves se retrouvent doublement fliqués. »

Malgré ce tableau à charge, il est étonnant de constater le peu de réactions critiques du corps enseignant ou des parents d'élèves. Si des dispositifs outrageusement liberticides du style Base élèves3 ont pu provoquer une saine bronca chez certains profs, les dernières innovations technologiques entrant dans le champ des Espaces numériques de travail se diffusent comme un lent poison indolore4. Rien n'est plus aisé que d'offrir des gages de sécurité à une population abasourdie par une multiplicité de discours anxiogènes. Aussi ne faut-il pas s'étonner que les actions de résistance restent circonscrites à un registre individuel. « Si tu as accès aux codes, tu peux t'amuser un peu, confesse Maxime. Une fois, j'ai mélangé les pseudos des surveillants. J'ai attribué du travail à des gens qui n'avaient rien foutu. C'était rigolo : tout d'un coup, un mec qui faisait du zèle se retrouvait gros glandeur dans les stats. »

Nostalgique, Josiane se souvient : « Je m'imagine quand j'étais en seconde et que je signais les mots à la place de mon père pour retrouver mes potes et refaire le monde… » Refaire le monde, même en pensée. Y a-t-il plus grand danger pour nos élites ?

1 http://www.index-education.com/fr/l....

2 Le prénom a été changé.

3 Application informatique, utilisée depuis 2007 en maternelle et élémentaire, conduisant à un fichage des élèves en fonction de divers critères. Suite à une large contestation, l'État a supprimé des champs sensibles (relatifs à la nationalité et à la culture d'origine par exemple) en 2008. On peut suivre les récentes mobilisations ici : http://retraitbaseeleves.wordpress.com

4 Cf. « La fin du tableau noir ? » in CQFD n° 92.