CQFD, mensuel de critique et d'expérimentation sociales

Le blues des infirmières scolaires

Frédéric Peylet — 2022-02-18T10:03:44Z

Au mois de janvier, les infirmières scolaires ont investi la rue pour dénoncer la gestion de la crise sanitaire dans les établissements scolaires. La pandémie n'a pourtant qu'aggravé l'existant : en sous-effectif constant, cela fait un bail qu'elles ne peuvent plus faire leur travail correctement. Résultat : des professionnelles en souffrance et des enfants qui trinquent.

Illustration de Juliette Iturralde

Quand Hélène Lauzière raconte en chiffres l'ampleur de sa tâche, on est pris de vertige : infirmière scolaire dans l'académie d'Aix-Marseille, elle jongle entre dix écoles maternelles, onze primaires et deux collèges, soit pas loin de 1 500 élèves en tout. Le quotidien d'Hélène n'a rien du cas isolé : c'est le lot commun des 7 700 infirmières1 scolaires françaises auxquelles est confiée la santé de 12 millions d'élèves. Avec le Snics-FSU, syndicat majoritaire dans la profession dont elle est secrétaire académique, Hélène a fait les comptes : « Nous avons évalué nos besoins à 23 000 infirmières. » On en est bien loin.

Alors, bon an mal an, elles assurent comme elles peuvent les consultations individuelles au sein des établissements scolaires.

Leur présence y est pourtant indispensable, tant elles font office de pilier de l'école. C'est en tout cas en ce sens qu'a été repensé leur métier en 1982 à la faveur de la restructuration du service de santé scolaire. Les infirmières quittaient alors leur « simple » rôle d'auxiliaires de soins chargées du dépistage des troubles physiques et d'actes de contrôle (peser, mesurer) pour se voir attribuer une fonction plus polyvalente reposant sur des missions ainsi définies par une circulaire : « Promouvoir la santé physique et mentale et développer une action sociale en faveur de tous les jeunes d'âge scolaire pour leur assurer une bonne insertion dans l'école ; permettre aux enfants et aux adolescents d'entrer dans le monde des adultes avec les meilleures chances d'épanouissement, professionnelles et humaines2. »

Besoin de temps et de confiance

Pour Hélène Lauzière et ses collègues, cette feuille de route est bien plus qu'une charte administrative et professionnelle : elle représente le cœur de leur métier. « Notre mission principale, c'est de viser la réussite scolaire et l'émancipation de tous, qui reposent sur la lutte contre les inégalités sociales et d'accès à la santé », explique l'infirmière. Elle poursuit : « On assure pour ça des soins infirmiers préventifs et curatifs, on met en place des actions d'éducation à la santé, on accueille, on conseille, on suit, on oriente. » Et d'ajouter : « Très souvent, les infirmières scolaires sont le premier personnel de santé auquel les élèves ont accès de façon gratuite et confidentielle sur leur lieu de vie. »

« Très souvent, les infirmières scolaires sont le premier personnel de santé auquel les élèves ont accès de façon gratuite et confidentielle sur leur lieu de vie. »

Or, depuis de nombreuses années, par manque de moyens humains, cet éventail d'actes et d'attentions au service des minots ne fonctionne plus très bien. Concrètement, lorsqu'un élève trouve porte close au bureau de l'infirmière, soit il met un mouchoir sur son mal – et son symptôme physique ou psychologique passe sous les radars –, soit il reporte sa visite. À moins qu'il n'aille se confier à la vie scolaire, qui fera au mieux… Autant dire que lorsque l'infirmière arrive dans l'établissement, son jour de présence hebdomadaire prend des allures de grand huit : « C'est toujours dingue : on récupère les élèves en souffrance du jour, plus toutes les problématiques de la semaine écoulée. On est dans une complète rupture du suivi », se désole Hélène Lauzière. « Une consultation en santé scolaire, ça demande des capacités d'écoute et d'analyse assez fines : on a besoin d'instaurer avec les élèves une relation de confiance, d'avoir du temps pour qu'un échange d'informations soit possible, ne serait-ce qu'au détour d'une conversation banale. Lorsque l'on manque de temps justement, faire notre travail devient compliqué… »

Directives déconnectées

Ce travail sous pression engendre des situations qui confinent au grand n'importe quoi. Exemple : un arrêté de 2015 3 instaure dans le parcours santé des enfants une visite obligatoire à l'âge de 12 ans, au contenu assez conséquent. Or, de l'aveu même des infirmières, cette visite ne peut parfois tout simplement pas être faite, ou alors de manière accélérée. « C'est notre réalité, confirme Hélène Lauzière. L'Éducation nationale n'a jamais mis les moyens humains en adéquation avec ses propres directives. Il n'y a pas les concertations nécessaires pour l'application de ces missions. On est juste face à une sous-évaluation systématique des besoins. »

À ces maux chroniques s'est dernièrement ajoutée une nouvelle menace. Dans le cadre du projet de loi de décentralisation « 3DS »4, le ministère de l'Éducation nationale a commandé une étude sur un éventuel transfert des services de santé scolaire vers les territoires. « Ça nous fait très peur quand on voit l'état actuel des structures de santé, comme la Protection maternelle et infantile (PMI), qui dépendent déjà des territoires », se désole Hélène Lauzière. « Si ça aboutissait, notre souci d'égalité d'accès aux soins serait bouleversé par des inégalités entre les régions, les départements, les mairies, certains étant richement dotés et d'autres beaucoup moins. » L'infirmière ajoute : « Tout ça se trame sans que l'on soit véritablement associées aux processus de décision. Et lorsque l'on daigne nous convier, on entend des petites phrases comme : “Même sans décentralisation, il y aura restructuration…” On sent que les jeux sont faits. »

Covid blues

Les infirmières scolaires en étaient donc là quand le Covid est venu mettre un grand coup de boutoir à un édifice déjà mal en point. Ce qu'elles endurent depuis mars 2020 a mis leurs nerfs à rude épreuve. Dès le début de la crise sanitaire, elles ont contribué à tenir la baraque en assurant pour certaines l'accueil à l'école des enfants de soignants et en maintenant le lien avec des élèves fragiles et leurs familles. Lors de la réouverture des établissements, elles ont évidemment participé activement à la mise en place des protocoles sanitaires. Mais très vite leur quotidien, déjà pas simple, s'est compliqué. Alors même que de gros moyens financiers avaient été confiés aux Agences régionales de santé (ARS) et à la Sécurité sociale pour le tracing des cas positifs et contacts, les académies ont mis en place des plateformes parallèles pour… faire la même chose dans les écoles.

« On nous a surmobilisées sur ce sujet, estime Hélène Lauzière. Et ce, au détriment de nos missions premières. On voyait bien les effets anxiogènes de la pandémie sur de nombreux élèves. Par exemple avec des tout-petits en maternelle qui ne voulaient plus enlever leurs masques ou qui s'abîmaient les mains à force de les frotter au gel. » Des signaux alarmants qui concernaient « tous les niveaux » : « On parle d'enfants traumatisés par la peur de mourir, de donner la maladie ; d'autres avec des troubles du sommeil, qui avaient été surexposés aux écrans durant le confinement et qui, à leur retour, ne regardaient plus dans les yeux. »

Pendant ce temps, on demandait aux infirmières de partir faire des tests au sein d'équipes mobiles présentes dans les lycées, sans aucun moyen supplémentaire. Au gré des protocoles, elles ont dû renoncer presque entièrement à jouer leur rôle de suivi des élèves et se concentrer sur la seule gestion du Covid, jusqu'au chaos total de la rentrée de janvier 2022. « Tout ce que l'on vit de dysfonctionnel à l'heure actuelle, on l'avait mis en avant lors de notre mouvement de mobilisation massif de juin 2021, qui était autant l'expression d'un ras-le-bol que de l'urgence d'alerter », se souvient Hélène Lauzière. À l'époque, elles avaient manifesté en nombre pour exiger un recrutement massif ainsi qu'une revalorisation de leurs salaires qui plafonnent à 1 800 euros brut en début de carrière. Résultat : « Six mois après, rien. Juste un silence assourdissant. » Hélène se reprend : « Ah non, pas complètement : il y a eu l'annonce de la création de postes : 25… pour toute la France. » Elles en demandaient au moins 15 000.

Frédéric Peylet

1 96 % sont des femmes. On prendra donc ici le parti de les désigner au féminin.

2 Mabrouk Nekaa, « Les infirmières de l'Éducation nationale en France : éducation et promotion de la santé en milieu scolaire, pratiques et représentations », thèse de doctorat, université Lyon-1, 2017.

3 « Périodicité et contenu des visites médicales et de dépistage obligatoires » (3/11/2015).

4 « Projet de loi relatif à la différenciation, la décentralisation, la déconcentration et portant diverses mesures de simplification de l'action publique locale ». À l'heure où ces lignes sont écrites, le projet de loi doit être examiné en commission mixte paritaire de l'Assemblée nationale et du Sénat. Prévu le 31 janvier, cet examen n'a pas encore eu lieu.

« La méritocratie dans l'armée est un mythe »

Lucile Dumont — 2020-06-26T15:30:00Z

Christel Coton est maîtresse de conférences en sociologie à l'université Paris 1 Panthéon-Sorbonne. En 2017, elle a publié Officiers : des classes en lutte sous l'uniforme (éd. Agone). Elle y montre, après deux longues immersions dans un régiment de l'armée de terre et dans une école militaire, comment la méritocratie et le brassage social desquels l'armée se revendique ne sont qu'un mirage, destiné à gommer tous les mécanismes de la reproduction sociale. Entretien.

Par Plonk & Replonk

Comment expliquer l'engouement de certains jeunes pour l'armée aujourd'hui ?

« Je croise beaucoup de profils qui peuvent sembler paradoxaux parmi les jeunes qui pensent à s'engager, notamment des étudiants qui en ont ras le bol des études, qui ont très peur de l'avenir et craignent que leur diplôme ne soit pas rentable.

L'armée attire parce qu'elle paraît offrir une stabilité de carrière et de statut alors qu'ailleurs tout se délite. C'est pourtant faux ! Le plus souvent, le recrutement des soldats ne débouche sur aucune carrière, il y a au contraire un turnover très important. On propose aux jeunes des classes moyennes ou populaires des contrats de quatre à cinq ans, en contrepartie de niveaux d'engagement, de disponibilité et de contrainte extrêmement forts : la vie en caserne est très astreignante, la hiérarchie très présente…

Cet espoir que mettent ces jeunes dans l'engagement militaire repose sur l'idée selon laquelle il y aurait une véritable méritocratie à l'armée, qui offrirait une forme de promotion sociale. »

Ce n'est pas vrai ?

« Il y a d'une certaine manière un dispositif méritocratique dans l'armée, avec des perspectives d'avancement pour ceux qui entrent par le rang [par le bas de l'échelle, NDLR]. Mais cette méritocratie est un mythe puisqu'à l'armée comme ailleurs, ce sont des ressources scolaires, des origines sociales particulières et certains types de façons d'être qui rencontrent des formes de promotion.

Ce mythe méritocratique a forgé l'institution depuis longtemps, et il fonctionne encore – les trois quarts des officiers ne sont pas issus de Saint-Cyr mais viennent du rang ou de l'université, ce qui laisse penser que l'armée offre une sorte de deuxième chance. Il y a cette idée que l'armée pourrait rattraper ceux que le monde social a laissé tomber, là où le système scolaire a échoué, parce qu'elle valoriserait d'autres qualités – le courage, la ténacité, devenir soi-même, etc. Mais si l'on observe la progression dans la carrière, on voit bien que la montée en grade est impossible pour tous ceux qui sont issus des milieux sociaux les moins dotés.

Ceux qui ont le moins de ressources scolaires, par exemple, se heurtent aux concours internes, pour lesquels même les connaissances universitaires ne suffisent pas : il y a tout un tas de connaissances implicites du milieu, de façons de se comporter, de briller dans l'entre-soi qui s'appuient sur des socialisations très particulières. Il faut savoir se comporter en “mili”, se créer un personnage, connaître l'histoire militaire, avoir une grande gueule… Tout cela s'apprend dans des espaces bien en amont de l'entrée dans la carrière militaire, comme la bourgeoisie traditionnelle, les scouts ou le lycée militaire. »

En mettant en avant la fraternité d'armes, l'armée entretient l'illusion d'une égalité entre ses membres...

« L'armée dit : on partage les mêmes conditions et on va vers un but commun. Il faut donc faire corps dans la mission, et c'est parce qu'on est ensemble de façon hiérarchique – c'est-à-dire avec certains qui donnent des ordres, et à qui on doit obéir parce qu'ils détiennent des informations que les autres n'ont pas – que cela fonctionne.

Dans certaines écoles d'officiers, on met un point d'honneur à “mélanger” : dans chaque classe on met des Saint-Cyriens, des officiers issus du rang, au moins une femme… Mais le monde social revient au galop : les officiers passent leur temps à réinstaurer des hiérarchies entre eux, à se distinguer les uns des autres, à se dénigrer mutuellement et à essayer d'identifier leurs “origines” – c'est-à-dire, justement, ce qui distingue un Saint-Cyrien d'un officier issu du rang.

Il est très clair, pour tous les officiers, que ce sont les Saint-Cyriens qui deviendront les chefs. Ils obtiennent rapidement les grades de commandant, colonel, général, etc., alors que les autres restent capitaines au long cours, et leurs galons se fanent. Il n'y a ni mystère ni erreur : un officier issu du rang ne finit pas général, et l'institution sait reconnaître ses élites. »

Comment expliquer le fait que les élites militaires soient liées à la grande bourgeoisie, aux milieux catholiques et à une pensée réactionnaire ?

« L'institution militaire, et notamment le corps des officiers, est un peu un lieu de repli pour une fraction des élites conservatrices déclassées. Celles-ci trouvent dans la carrière militaire un des derniers espaces de distinction possibles : elles n'ont pas les ressources pour aller dans les écoles de commerce qui ont un haut niveau d'exigence scolaire à l'entrée. À l'inverse, le concours d'entrée à Saint-Cyr est très peu valorisé sur le plan scolaire, le titre de Saint-Cyrien est très peu reconnu chez les ingénieurs.

L'armée permet à ces fractions de la bourgeoisie relativement peu dotées en capital économique et scolaire de conserver leur valeur sociale. Ce sont des élites particulières cependant : parmi d'autres élites, les officiers ont un sentiment de déclassement très fort. Alors que dans l'armée, ils bénéficient de formes de distinction en permanence : ils peuvent avoir un chauffeur, une secrétaire, on leur porte leurs affaires, ils ont un espace réservé pour manger et accès à des lieux anciens et prestigieux…

Tous les officiers ne sont pas des catholiques conservateurs, mais l'élite de ce corps est très située socialement, religieusement et politiquement : on y retrouve tout l'éventail des idéologies de droite, dont le monarchisme et le refus de la démocratie… Cela ne signifie toutefois pas que ces officiers font un usage politique de l'outil militaire. »

Propos recueillis par Lucile Dumont

À l'ombre du livret numérique

Florent Gouget, Nathalie Caton — 2019-11-13T16:15:20Z

Les administrateurs de l'Éducation nationale font miroiter un nouveau gadget censé résoudre les sempiternels « problèmes » scolaires. Le Livret scolaire unique numérique (LSUN, prononcer el-SUN, à l'anglaise), est un des nouveaux médiums du miracle pédagogique. À y regarder de plus près, le soleil numérique « el-SUN » s'avère être la preuve qu'il est illusoire de séparer la réforme de l'enseignement des questions du fichage des enfants, de la gestion administrative et de l'évaluation des élèves.

Par Ruoyi Jin

Le LSUN est une version numérique du livret scolaire, mais, à l'instar du cahier de textes numérique, il est « augmenté ». Il regroupera à peu près toutes les informations touchant la scolarité, notamment les bilans de fin de période (les anciens livrets des écoles et bulletins trimestriels des collèges) et de cycle (CE2, 6^e, 3^e), mais aussi les « éléments d'appréciation portant sur la vie scolaire : assiduité, ponctualité ; participation à la vie de l'établissement », notamment le nombre d'absences justifiées et injustifiées ; pour la 3^e, vœux et décisions d'orientation ; attestations : secourisme, sécurité routière, « savoir-nager » ; sans oublier les « modalités d'accompagnement en cours mises en place », qui concernent les élèves en difficulté, étrangers, asthmatiques, dyslexiques, etc.

Notons qu'il y a une décennie, le Collectif national de résistance à base élèves (CNRBE) avait dénoncé « base-élèves ». Il mettait alors en garde contre le fichage programmé de tous les aspects de la vie. Une kyrielle de sanctions disciplinaires plus tard, ce « casier scolaire », préfigurant la mise en réseau des fichiers scolaires et personnels, est entré dans les mœurs. On voit qu'entre temps, le fichage généralisé a accompli des progrès foudroyants. Il ne cesse d'être perfectionné, comme en témoigne le foisonnement d'appareils de gestion, dont, entre autres, la création du CPA, le Compte personnel d'activité1.

Outre l'encadrement graduel des enfants, de leurs familles et des professeurs, un insidieux travail de sape de l'éducation est mené conjointement, avec l'introduction de l'évaluation par compétences. C'est ce que révèle la dernière réforme du collège (2016-2017), menée au pas de charge et au son du clairon.

Rappelons que, jusqu'à présent, les programmes définissaient niveau par niveau les connaissances que les élèves devaient acquérir. Désormais, un socle commun de compétences, de connaissances et de culture SCCCC (sic) conditionne des paquets de compétences à décomposer en leçons et exercices. Tout cela porte le nom de savoirs et savoir-faire à encoder dans des grilles de compétences2. Exemple de compétence : « est capable d'arriver en classe avec tout son matériel » ! L'évaluation de cette compétence (comportementale) est indistinctement mêlée aux traditionnels contrôles des connaissances (survivances réactionnaires appelées à disparaître). Précisons que pour rendre compte du niveau d'un élève, on utilise actuellement trois couleurs. C'est du moins ce qu'on voit dans certains collèges. Rouge, t'es nul. Orange, c'est pas fameux. Vert, t'es un cador. Admettons que tu ne sois ni nul, ni un cador. Tu peux avoir 2/3 de vert (pour ton comportement ou ton talent de dessinateur), 1/3 de rouge (pour ta compréhension de textes ou de notions mathématiques, ou tes connaissances en histoire, etc.). Donc, ni vu, ni connu, j't'embrouille : un enfant méticuleux et de bonne volonté peut « bénéficier » d'un livret exemplaire3.

Avec ce méli-mélo de compétences imposées, il ne s'agit plus de vérifier ponctuellement les connaissances des élèves – on l'aura compris. Outre que cela masque les difficultés d'apprentissage, cela permet de piloter les pratiques des enseignants sur le terrain. Toute activité doit en effet être élaborée à partir d'un « référentiel d'évaluation ». Chacun est censé évaluer au fur et à mesure ce que l'élève est en train de faire – et non ce qu'il a appris. Le temps de l'évaluation n'étant plus séparé du temps de l'apprentissage, l'activité elle-même devient évaluation. Autrement dit, on évalue l'élève en tant que modèle d'élève, un individu apte à démontrer par lui-même et constamment sa capacité à se débrouiller, c'est-à-dire un élève auquel on n'a rien besoin d'apprendre. Au bout du compte, l'évaluation devient le but de la besogne nationale et remplace l'enseignement. Plutôt que la réduction à un enseignement pavlovien que certains dénoncent, c'est la sanction permanente de connaissances (innées ?) et de savoir-faire (naturels ?) qui pose véritablement problème. Du point de vue de l'acte d'enseigner de réels contenus, c'est un habillage du vide.

L'élève a obligation d'être en cours, et son évaluation doit être exécutée, certes. Mais ce sera sous anesthésie numérique. D'où la panoplie chatoyante de gadgets hautement technologiques et forcément ludiques introduits en classe (tablettes avec téléchargement de jeux gratuits, ordinateurs portables avec accès Internet, tableaux interactifs, etc.)

L'évaluation par compétences, qui n'avait pas pu se généraliser dans les collèges malgré diverses tentatives, du fait que la notation chiffrée est encore massivement pratiquée, s'impose désormais d'elle-même. Dès cette année, les grilles servent à noter le contrôle continu mis en place pour le nouveau brevet. Les épreuves de fin d'année n'en sont pas pour autant obsolètes. Tant à cause du bachotage permanent dû à l'obligation de résultat au brevet, que du respect pour l'examen, il semble improbable que les enseignants prennent le risque d'en perturber le bon déroulement, en se mettant en grève pour protester contre leur mise au pas pédagogique.

Finissons notre déclaration d'amour à l'évaluation par compétences en signalant qu'avec elle, la valeur « chiffrée » du travail de l'élève disparaît. Or ce qui effraie les parents et les adolescents dans la note, mais les intéresse aussi, c'est l'attribution d'un prix aux productions scolaires et la position qu'il confère au classement dans la « course à l'échalote ». La note est-elle escamotée, la place attribuée à chaque individu est renvoyée à plus tard. C'est aussi ce que manifeste la suppression des redoublements. Or, comme il faut bien faire le tri pour ventiler chaque individu dans la hiérarchie sociale (du moins tant qu'on ne s'en débarrasse pas), le tri social est confié, en fin de scolarité obligatoire ou à la fin du secondaire, au soin d'un logiciel d'orientation. Tout est dans la machine, et le système n'est responsable de rien. L'analyse des données scolaires, statistiques à l'appui, « démontrera » que tout a en fait commencé il y a longtemps, avec une « maîtrise de la langue insuffisante » en maternelle.

Le livret scolaire, recueil individuel des résultats de l'élève et d'appréciations sur son travail, dont les parents étaient « propriétaires » (il devait leur être remis en main propre à la fin de chaque cycle scolaire), devient dans sa forme numérisée, non seulement un moyen d'imposer l'évaluation par compétences comme un pilotage à distance des cours, mais aussi un instrument de gestion qui organise la détermination automatique de « parcours », autrement dit la programmation machinique de la vie de nos enfants.

Nathalie Caton & Florent Gouget

1 Ce compte dont on nous rebat les oreilles est intégré à la loi Travail d'El Khomri & co. Il devrait permettre d'accumuler un crédit d'heures de formation sur toute la vie, de valider des trimestres de retraite ou de financer un passage à temps partiel. Il promet aussi de « récompenser » un engagement associatif via « le compte d'engagement citoyen ». Elle est pas sonnante et trébuchante, la vie ?

2 Ce socle est constitué d'une liste d'items regroupés en « domaines » et apparaît dans les bulletins sous la forme d'une grille de compétences. À la fin de chaque cycle, les échelons de « positionnement » sont : 1. Maîtrise insuffisante, 2. Maîtrise fragile, 3. Maîtrise satisfaisante, 4. Très bonne maîtrise. C'est du chinois ? Normal, la chose est pondue par des crânes d'œuf qui ne causent français qu'à Médor.

3 Le livret scolaire est composé de l'ensemble des grilles de compétences et des appréciations des professeurs. Il faut aux parents une bonne dose de pugnacité pour s'apercevoir que ce qu'ils prenaient pour le reflet du travail de leur enfant est essentiellement un jeu de feux de signalisation. Mais ce qu'ils peuvent comprendre, c'est que si la majeure partie des feux est au rouge, leur gamin aura bien du mal à traverser sa vie d'élève.

Ecole : Vive la rentrée des classes !

Mathieu Léonard — 2014-11-03T03:30:00Z

« Éduquer, ce n'est pas remplir un vase, c'est allumer un feu », disait un certain Montaigne (un rappeur sans doute ?). Enseignant depuis 1995, Grégory Chambat participe à la revue N'Autre école, publiée par la CNT Éducation qui explore les chemins buissonniers d'une « révolution sociale, éducative et pédagogique », et plus récemment au site Question de classe(s) qui fonctionne comme une agence de presse afin de donner des outils à une pédagogie socialement critique, ancrée dans le quotidien des enseignants, des agents de l'éducation, des parents et des élèves. Oral de rattrapage pour les cancres de CQFD avec un pédagogue de combat.

CQFD : À travers tes ouvrages Pédagogie et révolution (Libertalia, 2012), Apprendre à désobéir (Libertalia, 2013) et L'École des barricades (Libertalia, paru en septembre 2014), tu revisites l'histoire des pédagogies d'émancipation et l'opposes au mythe de l'école républicaine. Peux-tu nous rappeler en quoi ces pistes d'un autre projet d'éducation populaire diffèrent de l'école de Jules Ferry ?

Grégory Chambat : C'est l'école elle-même qui est chargée de nous enseigner sa propre histoire. Elle a façonné toute une mythologie aujourd'hui relayée par la gauche (voir l'hommage de François Hollande à Jules Ferry lors de sa cérémonie d'investiture…). On a retenu la lutte entre les républicains et les cléricaux, oubliant au passage que, pour la classe dominante, il s'agissait moins de changer l'école que de la contrôler, quitte à emprunter à l'ennemi ses méthodes pédagogiques. Pour parvenir à ses fins – une école « pour » le peuple et non « du » peuple – et « clore l'ère des révolutions » (Jules Ferry), il lui fallait aussi éliminer tout projet éducatif alternatif.

La IIIe République se soucie moins d'alphabétiser le peuple1 que d'asseoir son pouvoir. Son école prépare la revanche contre l'Allemagne mais aussi contre les rêves d'émancipation de la classe ouvrière, ceux de la Commune de Paris. Jules Ferry n'entend pas reprendre le programme scolaire de la Commune, le premier à instaurer un enseignement laïc, gratuit et « intégral », mais cherche à s'en prémunir en le détournant de son idéal socialiste. L'un de ses conseillers, Félix Pécaut, l'affirmait en pleine Semaine sanglante : « Si vous voulez une saine domination des classes supérieures, il ne faut pas fusiller le peuple, mais l'instruire. » On a également voulu nous faire oublier que, face à cette école où le culte de Dieu était remplacé par celui « de la patrie et du coffre-fort », le mouvement ouvrier n'est pas resté dupe. Au début du XXe siècle, les syndicalistes révolutionnaires de la CGT prirent la décision, sans la concrétiser, de fonder leurs propres écoles primaires syndicales avec une ambition magnifiquement décrite dans le programme éducatif des communards : « Il faut, enfin, qu'un manieur d'outil puisse écrire un livre, l'écrire avec passion, avec talent, sans pour cela se croire obligé d'abandonner l'étau ou l'établi.2 » Pour Jules Ferry, il s'agissait aussi de rendre impossible – et même inimaginable ! – la réalisation d'un tel projet…

Entre l'obsession nostalgique d'un Finkielkraut pour une école républicaine qui aurait cessé d'être un sanctuaire de savoir et de discipline et les assauts de Farida Belghoul contre la supposée théorie du genre qui pervertirait nos chères têtes blondes, l'école est au centre de toutes les angoisses de déclin de l'époque. Quel sens donnes-tu à cela ?

La cohérence entre ces discours, c'est la lutte contre l'égalité sociale, la défense acharnée de l'ordre et des hiérarchies que décrit Jacques Rancière dans La Haine de la démocratie (La Fabrique, 2005.) : « C'est, de fait, autour de la question de l'éducation que le sens de quelques mots – république, démocratie, égalité, société –, a basculé. » C'est pourquoi le travail pédagogique est constitutif du combat social. Non seulement parce que le discours décliniste et nostalgique parvient à capter une partie des souffrances et déceptions que nourrit l'école, mais aussi parce que ce terrain, on l'ignore souvent, a toujours été un champ d'intervention de l'extrême droite : Francisco Ferrer fusillé en Espagne par l'alliance du sabre et du goupillon, Célestin Freinet poussé à la démission par l'Action française de Maurras, Pétain prenant comme premières mesures la mise au pas des enseignants…

Dans le discours réac-publicain, le traitement de la question scolaire constitue la ligne avancée d'une révolution conservatrice dont la prétention à monopoliser la contestation du système scolaire se heurte à trop peu d'opposition… quand elle n'est pas purement et simplement relayée par la gauche.

Dans quelle mesure l'école est le lieu d'un conditionnement des minots au système néolibéral ?

Comme les autres services publics, l'école attire les convoitises. Le programme néolibéral de « colonisation économique » s'efforce de conquérir des marchés plus ou moins exclus jusque-là de la sphère marchande (n'oublions pas que l'école privée existe depuis longtemps en France !) et de les rentabiliser à son profit, avec le juteux marché des cours à domicile (2,13 milliards d'euros en 2013, ce qui place la France en tête des pays européens) et les nouvelles technologies – ces dernières n'étant pas forcément en elles-mêmes condamnables : c'est avec une imprimerie et des caméras que Freinet se lance dans sa « révolution » pédagogique.

Pour le pouvoir, l'école reste aussi, selon la formule d'Illich « la meilleure agence de publicité qui nous fait accepter la société telle qu'elle est ». Ce rôle idéologique et cette fonction de contrôle social entrent parfois en contradiction avec les logiques budgétaires.

Arrivé au pouvoir, les reniements éducatifs du PS ont été immédiats. Après avoir rallié le libéralisme et célébré le marché, dans les années 1980 ; après avoir à la fin des années 1990 adopté le discours sécuritaire, la gauche des années 2010 est en train d'abandonner toute perspective d'éducation émancipatrice. « La guerre aux pauvres commence à l'école », analyse le philosophe Ruwen Ogien dénonçant l'alliance des néo-libéraux et des néo-conservateurs, à l'image de ce qui rendit possible la conquête du pouvoir par les Pinochet, Thatcher et autres Reagan. Une telle alliance pourrait se réactiver aujourd'hui autour de ces réac-publicains qui rêvent d'une école de l'ordre et de la soumission pour le plus grand « bénéfice » des dominants. C'est une hypothèse qui me semble plus plausible que les théories sur la menace « libéral-libertaire ». Qui met les pieds dans un établissement scolaire oublie immédiatement tous ses fantasmes sur ce complot « libertaire » !

« Fille et servante du capitalisme », telle est, selon Célestin Freinet, la nature de notre école. Nombre de ses valeurs et de ses modes de fonctionnement font corps avec les principes du libéralisme. « Dès lors, écrit Charlotte Nordmann, non seulement on reconnaît combien l'école se prêtait à l'investissement par la logique néolibérale, mais on en vient à se demander si le mode de gouvernement néolibéral ne doit pas beaucoup à la logique scolaire : outre l'usage systématique des évaluations individuelles et des classements, l'importance accordée à l'investissement subjectif, à l'intériorisation des règles et des objectifs (magnifiée en “autonomie”), et l'entreprise de “responsabilisation” des sujets qui s'ensuit sont des modalités de gouvernement qui ont été développées et perfectionnées au sein de l'institution scolaire.3 »

Ce n'est donc pas vers la défense d'une institution au service des dominants et encore moins vers la nostalgie de la ségrégation sociale que nous devons nous tourner mais bien vers le combat des dominés pour leur émancipation, sur le terrain de la lutte des classes et « en classe »…

Par Camille Burger.

Quelles sont les alternatives possibles aux pratiques pédagogiques dominantes ?

C'est en partant d'une analyse des contradictions à l'œuvre que l'on peut espérer reconstruire des mobilisations nourries de nos pratiques quotidiennes avec les dominés eux-mêmes. Pour la « pédagogie des opprimés » dont parlait le pédagogue brésilien Paulo Freire, on ne transforme le monde que si on le comprend et on ne le comprend qu'en le transformant. Sans attendre le grand soir et sans nécessairement se réfugier dans des marges, le pari est d'arriver à rendre les élèves non plus « spectateurs-consommateurs » de leurs apprentissages, ni même « acteurs » mais bien « auteurs » et producteurs de leurs savoirs. C'est la voie suivie par la pédagogie sociale qui cherche à éduquer dans, par et pour (transformer) le milieu. Il s'agit de « produire » du savoir, de l'écrit, de la parole pour renouer avec l'ambition éducative des communards que j'évoquais plus haut et en finir avec une école « fabrique de l'impuissance » (Charlotte Nordmann). Cela passe par la remise en cause de la compétition de tous contre tous, de l'évaluation permanente, au profit de la coopération. Si ces pratiques existent déjà dans les faits, il leur manque, peut-être, de porter parallèlement une perspective sociale de rupture pour faire de ces alternatives non des gouttes d'huile dans les rouages du système mais des grains de sable.

Tu enseignes à des élèves non francophones dans un collège de Mantes-la-Ville, commune passée au FN aux dernières municipales. Comment ça se passe ?

Les municipalités ont peu de pouvoir direct sur les collèges, ce sont surtout nos collègues du primaire qui sont en première ligne, d'autant que la réforme des rythmes scolaires renforce cette situation. Néanmoins, les élus municipaux siègent aux conseils d'administration. À Mantes, le maire FN est lui-même prof de lycée professionnel et son adjointe chargée des affaires scolaires s'affiche aux côtés de Farida Belghoul, derrière la banderole de Civitas « Hommage à Sainte Jeanne d'Arc ».

Dans le quotidien du collège, on se sent sous surveillance, ce qui est d'ailleurs l'objectif de contrôle « par le haut » que le Collectif Racine, « les enseignants patriotes » du FN, appelle de ses vœux. C'est aussi, depuis l'élection, un climat plus tendu de suspicions et de provocations : un collègue a reçu une lettre anonyme et un tract de Le Pen dans son casier, des articles contre le programme scolaire du FN m'ont valu la « une » du site du Collectif Racine… Quant aux élèves, on sent une crainte diffuse. En ce qui concerne les luttes menées par le passé pour des élèves sans-papiers, nous savons que ce n'est plus vers la mairie que nous pourrons nous tourner.

Les frontières entre les réac-publicains et le FN sont en train de sauter, à l'image du triste Brighelli saluant récemment les projets éducatifs du FN dans Le Point. Il n'est plus possible d'imaginer que le mouvement social se détourne des combats pédagogiques pour « n'autre école ».

À consulter :

N'autre école

Questions de classes

Les illustrations de Camille Burger.

Biblio :

Ruwen Ogien, La Guerre aux pauvres commence à l'école, Grasset, 2013.

Charlotte Nordmann, La Fabrique de l'impuissance 2, l'école entre domination et émancipation, Amsterdam, 2007.

Jean-Michel Barreau, L'École et les tentations réactionnaires, L'Aube, 2005.

1 Voir Jacques Ozouf et François Furet, Lire et écrire : l'alphabétisation des Français de Calvin à Jules Ferry, éditions de Minuit « Le sens commun », 1977.

2 Henri Bellenger, Le Vengeur, 7 mai 1871.

3 « Peut-on défendre l'école sans la critiquer », in Changer l'école, de la critique aux pratiques, Libertalia, 2014.